О диагностических методах психологического исследования школьников. Психолого – педагогическая диагностика развития детей младшего школьного возраста

В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса.

Диагностика – деятельность, направленная на постановку диагноза (диагноз – распознание, греч.).
Младший школьный возраст – этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения.

Поступление ребенка в школу ставит перед учреждением целый ряд задач в период работы с младшими школьниками: · выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения; · по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации; · спланировать стратегию и тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных школьников, которые приходят в школу с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа – дошкольного детства. Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Хотелось бы отметить, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности: ·

младенцы – непосредственно эмоциональное общение; ·

раннее детство – манипулятивная деятельность; ·

дошкольники – игровая деятельность; ·

младшие школьники – учебная деятельность; ·

подростки – социально признаваемая и социально одобряемая деятельность; ·

старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность.

Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка.

С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие – между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это противоречие является движущей силой развития у младшего школьника. По мере возрастания требований уровень психического развития подтягивается до их уровня. Младший школьный возраст – качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной – согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя. Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их. Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом.

Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий.

Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его.

Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания.

Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.)

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения.

Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Младшие школьники очень эмоциональны.

Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Изучение включенных в пособие текстов позволит читателю углубить и расширить свои представления о психофизиологических и психологических механизмах аномального и отклоняющегося психического развития детей, понять закономерности системогенеза психических функций, по-новому взглянуть на особенности их воспитания и обучения.

В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе

Раздел I. ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ И ОТКЛОНЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Основные темы и понятия раздела

– О диагностических методах психологического исследования школьников

– Современное состояние психологической диагностики в дефектологии

– Диагностическая карта

– Принципы оценки психического развития

– Нейропсихологическая оценка формирования памяти в норме и у детей "группы риска"

Леонтьев А. И., Лурия А. Р., Смирнов А. А
О ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДАХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Борьба со школьной неуспеваемостью и второгодничеством является одной из самых важных государственных проблем педагогической науки. Ее детальный анализ и поиски научных основ преодоления неуспеваемости составляют одну из наиболее острых задач педагогического исследования.

Известно, что в основе неуспеваемости лежат, по крайней мере, две группы совершенно различных причин. Первую группу составляют недостатки программ и методов преподавания, перегрузка учащихся непосильным объемом знаний, недоработанность методов обучения; с этими причинами борется педагогическая наука, стремясь обеспечить пересмотр программ и разработку методов преподавания на научной основе. Вторую группу составляют причины, связанные с психологическими особенностями учащихся, мешающими некоторой их части усваивать программу массовой школы, даже если учитель использует наиболее совершенные методы преподавания. Анализ причин неуспеваемости этой группы детей является предметом рассмотрения в данной статье.

Учителя хорошо знают, что некоторые учащиеся (составляющие относительно небольшую группу) усваивают программу массовой школы с большим трудом и оказываются "неспособными" к обучению. Задача учителей заключается в том, чтобы как можно раньше выделить этих детей, отобрать из них тех, которые на самом деле имеют какие-нибудь дефекты (отличив их от детей, которые оказываются среди неуспевающих по другим, временным причинам), и направить их в различные типы специальных школ, где они могли бы получить соответствующее их возможностям образование.

Отбор детей, не успевающих в силу своих индивидуальных особенностей, представляет, однако, очень большие трудности. Учителя, хорошо ведущие преподавание, но не владеющие глубокими знаниями психологии, оказываются, как правило, не в состоянии выделить среди неуспевающих тех детей, которые не усваивают программный материал массовой школы в силу особенностей их психического развития. Они легко могут допустить ошибки, не отличая с достаточной надежностью детей умственно отсталых или с иными дефектами психического развития от учеников, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, не связанных с их индивидуальными дефектами.

Вот почему в качестве одной из наиболее острых задач педагогической науки выдвигается задача разработки и применения специальных психологических методов, обеспечивающих наиболее ранний и научно обоснованный отбор учащихся, которые не могут достаточно легко овладеть программой массовой школы и должны быть переведены в соответствующие специальные школы. Эта задача очень сложная и должна решаться специалистами – дефектологами, детскими психиатрами, но прежде всего она входит в компетенцию психологов. Сложность ее связана с тем, что учащиеся, которые не могут успешно выполнять программу массовой школы, не являются однородной массой, они могут не справляться с программой массовой школы по совершенно разным причинам. Поэтому есть все основания считать, что отстающие ученики далеко не всегда принадлежат к умственно отсталым, и делать иной вывод было бы грубейшей ошибкой.

Современная психология, внимательно изучая причины школьной неуспеваемости, выделяет по крайней мере пять совершенно различных групп учащихся, которые по различным причинам не справляются с программой массовой школы. Задача, стоящая перед психологом, заключается в том, чтобы поставить достаточно точный диагноз тех причин, которые в каждом данном случае лежат в основе неуспеваемости. Эта задача тем более важна, так как судьба этих различных групп детей и пути ликвидации их неуспеваемости неодинаковы.

Остановимся на краткой характеристике тех причин, которые могу приводить к неуспеваемости, и на основных известных нам группах неуспевающих детей.

Первую группу неуспевающих детей составляют нормальные, но педагогически запущенные дети. Представим себе, что в силу каких-либо причин (например, инфекционное заболевание в семье) ребенок длительное время (4–6 недель) не мог посещать школу. За это время его сверстники ушли далеко вперед, и если, вернувшись в школу, он не получит должной помощи в виде дополнительных индивидуальных занятий, то окажется не в состоянии идти вровень с классом. Не располагая нужными знаниями и умениями, которыми овладели его сверстники, он будет обречен на дальнейшее отставание, его понятия и "умственные действия" не смогут формироваться в нужном плане. Естественно, что через некоторое время этот ребенок, не получив нужной помощи, начнет эмоционально-отрицательно относиться к дальнейшим занятиям и станет тем "интеллектуально пассивным" ребенком (Л. С. Славина), который окажется не в состоянии успешно справляться с предлагаемыми ему заданиями. Нет ничего более ложного, чем оценивать такого ребенка как умственно отсталого. Он с успехом сможет продолжать занятия в массовой школе, если его пробелы будут своевременно ликвидированы путем индивидуальных занятий, и снова получит веру в свои силы, столь необходимую для дальнейшей успешной работы. Тщательное индивидуальное психологическое исследование может легко установить потенциальную сохранность таких детей и вовремя сигнализировать учителю о необходимости специальной работы с ними.

Вторая группа детей, обнаруживающих неуспеваемость, затрудняется в обучении по совершенно иным причинам, и природа их неуспеваемости оказывается совсем иной. Эту группу составляют умственно отсталые дети; к ним относятся дети, перенесшие во внутриутробном периоде своего развития, при рождении или в самом раннем возрасте известное заболевание, остановившее нормальное развитие мозга. Как показали современные исследования, к ним относятся: дети, матери которых во время беременности работали в особо вредных производствах, вызвавших интоксикацию, или перенесли травму; дети, которые испытали во время родов травму головы, сопровождавшуюся кровоизлиянием; дети, перенесшие раннюю тяжелую инфекцию; наконец, сюда относится небольшое число детей с наследственными недостатками обмена, останавливающими дальнейшее нормальное развитие, или дети с наследственной (хромосомной) недостаточностью.

Характерным для этих учащихся является факт недоразвития мозга с типичными дефектами в наиболее высокоорганизованных зонах мозговой коры. Именно этим и объясняется тот факт, что эти дети оказываются неспособными к сложным формам абстракции и обобщения, что высшие нервные процессы проявляют у них грубую патологическую инертность (А. Р. Лурия (ред.), 1956, 1958, 1960; М. С. Певзнер, Т. А. Власова, 1967 и др.). Естественно, что они не в состоянии овладеть программой массовой школы и должны быть переведены во вспомогательную школу, программа и методы работы которой специально приспособлены к возможностям таких детей. Современная клиническая психология и психопатология располагают большим числом хорошо проверенных методов для диагностики таких детей, и тщательное изучение легко вскрывает за низкой оценкой их "интеллектуального уровня" как подлинные причины, приводящие к умственной отсталости, так и те формы, которые эта отсталость может принимать.

Третью группу неуспевающих составляют дети, которые при первом взгляде могут показаться умственно отсталыми, но на самом деле не являются таковыми. Центральное место в этой группе занимают дети с врожденной или ранней тугоухостью, которая приводит к вторичному нарушению умственного развития. Эта группа детей хорошо изучена в советской дефектологии (Р. М. Боскис, 1953; Т. А. Власова, 1954), и на ней следует остановиться особо.

Известно, что хороший слух является одним из существенных условий для овладения языком; ребенок, тугоухий от рождения или рано потерявший хороший слух, оказывается не в состоянии овладеть лексическим, семантическим и грамматическим строем речи, и его общее речевое, а следовательно, и интеллектуальное развитие существенно задерживается. Только специальное психофизиологическое исследование выявляет подлинную причину отставания этих детей. Естественно, что судьба их должна быть совсем иной, чем судьба умственно отсталых детей. Было бы глубокой и непростительной ошибкой направление их во вспомогательную школу и обучение по программам, разработанным для умственно отсталых детей. Благодаря трудам наших отечественных дефектологов разработана специальная система обучения этих детей, созданы школы для слабослышащих и найдены приемы, с помощью которых эти дети в несколько более длительный срок оказываются в состоянии овладеть программой массовой школы.

Изучение проблем школьника:

основные методы психолого-педагогической диагностики

Н . Иванова, кандидат психологических наук

Контакт никогда не может возникнуть сам собой, его нужно строить даже с младенцем. Когда мы говорим о взаимопонимании, эмоциональном контакте между детьми и педагогами, всегда имеем в виду некий диалог, взаимодействие ребенка и взрослого друг с другом. Главное в установлении диалога - совместное устремление к общим целям. Речь идет не об обязательном совпадении взглядов и оценок. Чаще всего точка зрения взрослых и детей различна, что вполне естественно при различии опыта. Однако ребенок всегда должен понимать, какими целями руководствуется педагог в общении с ним. Помимо диалога необходимо наличие еще одной стороны общения между взрослым и ребенком. На психологическом языке эта сторона называется принятием ребенка. Принимать - значит утверждать неповторимое существование именно этого человека, со всеми свойственными ему качествами, категорически отказаться от негативных оценок его личности, а обсуждать только неверно осуществленное действие или ошибочный поступок. И если все вышесказанное станет для педагога очевидным, то, вероятно, его не будут шокировать следующие положения. Младший - в любом возрасте - имеет право выражать свое отношение к старшему, свое понимание его действий, поступков. Иначе как мы сможем своевременно узнать, что вами «посеяно», что и как корректировать? Самый лучший вид помощи млад-шим - научить их обходиться без вас. Не готовить ребенка к жизни, а помогать ему сейчас, сегодня жить сознательной, ответственной жизнью.

1. Психодиагностическая функция педагога

Разнообразие и значимость задач, с которыми связана деятельность школьного учителя, позволяют говорить о наличии в его структуре особого компонента. Он может быть назван психодиагностической функцией учителя.

Исследовательские данные говорят о том, что психодиагностическое мастерство педагога определяется в первую очередь его общим интеллектуальным развитием. Однако одного «академического» интеллекта мало, нужно обладать еще и «социальным» интеллектом. Его можно определить как способность разбираться в людях, в их межличностных отношениях, умение вчувствоваться в переживания другого. И еще одно важное качество характеризует хорошего психодиагноста - наличие обширных знаний в области детской и педагогической психологии.

Теоретическая психодиагностика помогает учителю в выработке целостного образа индивидуальности ученика, указывая на типичные ошибки, допускаемые при решении этой задачи.

Переоценка информативности внешнего вида. Как известно, первоначальное представление о человеке складывается «по одежке». Правомерно ли это? В определенной мере. Но внешний вид может служить источником лишь для гипотез.

«Эффект ореола». Этим термином в психологии обозначают неправомерное распространение оценки какого-либо одного качества на всю индивидуальность.

Инерция сложившихся представлений. Как бы ни был убежден учитель в истинности мнения, которое сложилось у него о том или ином ученике, рассматривать его как абсолютно непреложное не следует. Надо всегда держать разум открытым по отношению к новым фактам.

Влияние социальных стереотипов. Каждый из нас постоянно имеет дело с представителями различных социальных групп - профессиональных, учебных, этнических. На основании личного знакомства с ними, а нередко лишь под влиянием существующих в обществе мнений у нас складывается некий образ данной группы в целом. Распространение этого представления о социальной группе на каждого отдельного ее члена, механическое приписывание ему общих черт (нередко совершенно мнимых) есть проявление социального стереотипа.

Преувеличение значимости отдельных поступков. Беда некоторых учителей в том, что поступки ребенка, которые должны бы вызвать тревогу, они не очень замечают, и, наоборот, порой возводят мелочь чуть ли не в ранг преступления.

Комплекс взаимосвязанных задач.

Если охватить мысленным взором все разнообразие психодиагностических задач, которые приходится решать школьному педагогу, то обнаружится, что они различаются по двум основным признакам. Это широта психодиагностического обследования - охватывает ли оно психическую индивидуальность в целом или только частично. В первом случае ставится целостный диагноз, во втором - частичный. Вторым признаком является долговременность использования психологического диагноза - он может быть оперативным или долговременным. Применяя оба указанных признака, можно получить типологию психодиагностических задач, решаемых школьным учителем (см. табл. 1 на стр. 99).

Основные понятия психодиагностики

Диагностика - это теория и практика постановки диагноза. У этого термина минимум два значения. Во-первых, под диагнозом может подразумеваться определение сущности, причины какого-либо неблагополучия с целью его ликвидации. Диагноз влечет за собой определенные решения. Если, например, установлены причины неуспеваемости ученика по какому-либо предмету, намечаются меры по устранению этих причин. То есть такого рода диагноз предполагает частичное обследование объекта, которое служит последующим коррекционным действиям. Во-вторых, под диагнозом может пониматься всестороннее, целостное обследование объекта с целью оценить его общее состояние. Такая оценка может потребоваться для различных целей, например, для профилактических. Обычно такая диагностика выявляет те или иные слабые стороны, которые нуждаются в укреплении.

Тот, кто занимается постановкой диагноза (диагност), не стремится к установлению и описанию общих закономерностей; его задача - оказать конкретную помощь в устранении имеющегося неблагополучия.

И последнее, о чем нужно сказать, раскрывая понятие «диагноз»: это всегда подведение конкретного случая под определенное явление широкого характера. В частном увидеть общее, типичное - такова главная цель диагноста.

Основные требования и общепсихологические принципы диагностики (12)

1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей психического развития ученика.

2. Оценка результатов диагностики производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величинами, а главным образом путем сопоставления их с данными предыдущих диагностических проверок того же ученика для выявления характера и величины его продвижения, собственных его усилий.

3. Диагностика должна выявлять не только наличный, актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, а проводиться с учетом возможной «зоны ближайшего развития» (перспектив развития школьника, которых он может достичь при сотрудничестве со взрослыми).

4. Изучение личности школьника важно не само по себе. Оно направлено на решение определенной педагогической задачи, «под» которую и выбирается методика исследования.

5. Изучение индивидуальных качеств должно вестись с учетом возрастных особенностей, в частности, экспериментальные задания необходимо предъявлять в доступной для учащихся каждой возрастной группы форме.

6. Исследование психического развития, как правило, должно проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Этот принцип был выдвинут еще в 40-х годах психологом С. Л. Рубиншейном. Вот как он формулировал свою мысль: «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспитывать и обучать, изучая их, - таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей»*.

2. Общая характеристика основных методов психолого-педагогической деятельности

Психолого-педагогическая диагностика располагает своим кругом методов, т. е. способов изучения личности. К ним относятся общенаучные (наблюдение), психодиагностические (опросники, тесты), педагогические (анализ школьной документации, изучение результатов деятельности школьников).

Существенная особенность диагностики - ориентация на норму. Норма - это количественные границы, в которых находится наиболее типичная часть обследуемой группы. Статистические нормы по отношению к личности определяют узкие специалисты (социологи, физиологи, психологи). Статистика усиливает доказательства, получаемые при сравнении с нормой, показывает вероятность проявления признака. Задача педагога значительно проще. Будучи практиком, он не определяет сам эти нормы, используя готовые данные. Достаточно выявить признак, убедиться в его представленности и установить качественный уровень его развития.

Наблюдение

Одним из древнейших способов познания человека является наблюдение. Суть его - в преднамеренном и систематическом восприятии человека с целью изучения особенностей его поведения и деятельности, отыскания смысла этих проявлений личности, изучения специфических изменений в определенных условиях.

Особенности психолого-педагогического наблюдения характеризуются тем, что они ограничены личностными возможностями педагога. Наблюдать все невозможно. Область личного восприятия ограничена 7-9 наблюдаемыми признаками одновременно. Поэтому надо стремиться увидеть главное, иначе ценность полученной информации будет низкой.

Кроме того, качество наблюдения зависит от психологической компетентности педагога, его профессиональной позиции, пристрастности. Для преодоления субъективизма при интерпретации наблюдаемых фактов и проявлений личности оправдано выдвижение нескольких гипотез, конкурирующих предположений.

Важнейшее достоинство наблюдения заключается в том, что оно ведется в различных ситуациях: в учебной, производственной деятельности, общественной работе, во время отдыха. Наблюдение при этом не требует создания особых условий.

К недостаткам наблюдения относят трудность сопоставления результатов, полученных различными исследованиями в силу существенной зависимости метода от субъекта наблюдения; ограниченность; принципиально частный характер каждой наблюдаемой ситуации; сложность, а часто и невозможность повторения наблюдений.

Наблюдение включает подготовительный, исполнительный и обобщающий этапы. На первом этапе педагогу следует определить цель и задачи наблюдения, выбрать наиболее перспективные признаки проявления наблюдаемого качества личности, уточнить ситуации. Итогом подготовительной работы должна стать программа наблюдения.

Следующий этап - собственно наблюдение, характеристика ситуации, регистрация фактов, выдвижение предположений.

На заключительном этапе осуществляется систематизация информации, обобщение, установление причинно-следственных зависимостей, постановка диагноза.

Длительное и внимательное наблюдение позволяет учителю, классному руководителю проследить тенденцию преобладания положительных проявлений в классе и оценить направленность каждой личности. Анализ конкретных поступков, действий, суждений, эмоциональных реакций учащихся в реальных ситуациях позволяет объяснить, какие проявления у какого из них преобладают, в каких сферах они ярче выражены.

Наблюдение как источник данных о проблемах поведения

Методы наблюдения за «трудным» поведением (9). Важным поводом для наблюдения за поведением детей является озабоченность взрослых отклонениями в нем. В этом случае целью наблюдения является сбор информации о трудностях. Когда взрослые имеют дело с «трудным» ребенком, им может показаться, что он плохо ведет себя целый день. Спланированное наблюдение может помочь реалистично оценить серьезность проблемы. Наблюдение может также показать, существуют ли специфические ситуации или события, которые ухудшают положение, или же просто бывают дни, когда проблема стоит не так остро. Поскольку не все дети отличаются неважным поведением, не следует проводить тщательных наблюдений за каждым. Но если ученик считается «трудным», наблюдение может подсказать какие-то идеи и послужить, спустя некоторое время, базой для сравнения.

Имея ясное описание проблемы, касающейся реального поведения ребенка, можно провести наблюдение и сделать вывод, насколько она серьезна. Довольно легко определить три основных аспекта:

Частота - как часто проявляется эта проблема?

Продолжительность - как долго длится трудное поведение в каждом случае или в течение какого времени такое поведение выглядит типичным?

Интенсивность - возможно ли определять проблему поведения как несложную, довольно серьезную или весьма серьезную?

Не все эти пункты применимы к любым проблемам. Будет неверно спросить о пассивном и замкнутом ребенке: «Как часто это возникает?», если только он не замыкается в себе под влиянием определенных обстоятельств. Если же замкнутость - характерное состояние ребенка, то правильнее будет понаблюдать за ним, чтобы решить вопрос: «Какую часть дня ребенок выглядит замкнутым?»

Частота наблюдений. Можно понаблюдать ребенка несколько дней. Можно просто сосчитать число проявлений трудного поведения. Это называется «частотный счет». Тут потребуется больше, чем день-два, а целью будет выяснить, насколько по-разному выглядит данная проблема в разные дни. Важно не принимать скороспелого решения.

Вот, например, какую информацию можно получить, применяя частотный счет. Педагоги наблюдали семиклассника Мишу по поводу его агрессивности. Поведение Миши характеризуется нападениями на других детей, часто моложе его самого. В наблюдении просматриваются несколько факторов. Миша ведет себя хуже после выходных дней, и это значит, что взрослым надо быть особенно бдительными в понедельник. Мальчик проявляет мало терпимости по отношению к другим детям, на которых он изливает свое недовольство. Врослым следует помочь Мише выражать свое недовольство не дракой, а по-другому. Тут важна его способность объясняться посредством речи.

Другой подход предполагает специальное наблюдение за любыми попытками Миши стать более уживчивым с другими детьми и терпимым во время игры или других совместных занятий. Здесь, вероятно, будет эффективен иной путь использования частотного счета - вести наблюдение с целью выявить положительное, а не отрицательное в поведении «трудного» ребенка. В случае с Мишей педагог может найти какие-то моменты, когда он проявляет терпение, пусть даже на короткое время, или дает себя отвлечь от драки как способа выражения недовольства. Положительное значение подобного наблюдения заключается в том, что оно позволяет взрослым переключить внимание ребенка на возможность поощрения. К их приятному удивлению ребенок дает поводы для поощрения: проявляет общительность и терпимость к другим детям.

Частотный счет применительно к трудному поведению порою приносит и неожиданные результаты. Взрослые могут решить, что ребенок плохо ведет себя, дерется большую часть дня. А после наблюдения оказывается, что бывают длинные периоды в течение дня или даже целые дни, когда ребенок совсем не «трудный». Но когда возникает очередной конфликт, он особенно раздражает взрослых. На самом деле здесь играет роль их постоянная озабоченность этой проблемой.

Продолжительность наблюдений. Есть такие проблемы, которые нелегко наблюдать посредством частотного счета. Очень замкнутого ребенка, который кажется «нелюдимым» и редко сходится с другими детьми, очень хорошо наблюдать через регулярные промежутки в течение дня. Здесь нужен метод «повременной пробы». Этот метод позволяет регулярно вести наблюдения по заранее намеченным временным отрезкам, в рамках которых предусмотрены собственно наблюдение, запись, перерывы для отдыха. В различных планах наблюдения время делится по-разному и зависит это от того, насколько опытны наблюдатели, как быстро они пишут, применяют ли стенографические пометки для различных типов поведения детей.

Одним из возможных подходов являются наблюдение одного ребенка в течение полных 30-40 минут с записью впечатления через полуминутные интервалы, за которыми следуют полуминутные паузы между наблюдениями. Идеального графика не существует. Продолжительность каждого «всплеска» наблюдения должна быть достаточно велика, но не настолько, чтобы наблюдатель забыл то, что увидел. Записи можно делать и в процессе наблюдения, но чаще их выполняют во время коротких перерывов.

Применение карточки развития для фиксации наблюдения. Вместо ведения незавершенных заметок можно составлять карточки развития или, как их еще называют, схемы, формы, табели развития. Цель такой карточки - создание четкого представления о ребенке на данный отрезок временя. Продолжая через месяц-другой наблюдение, можно судить о ходе развития ребенка.

Конечно, такая карточка не охватывает всех сторон процесса развития. Однако определенный отбор обеспечит взрослым достаточную свободу, позволяющую судить о способностях ребенка на том или ином этапе, о его развитии или отставании, об актуальности той или иной проблемы для ребенка.

При выборе формы карточки развития не стоит стремиться найти совершенный образец - вряд ли такой существует. Лучше выбрать ту, что больше всего отвечает вашим потребностям. В карточке всегда можно поместить короткие заметки об отдельном ребенке или внести небольшие коррективы, чтобы отразить какой-либо аспект, касающийся всей группы. Точные разделы в карточке менее важны, чем тот факт, что в целом она дает вам ясное представление о ребенке и динамике его развития и тем самым помогает сделать вашу работу эффективнее.

В различных карточках развития, как правило, используется следующие рубрики (по разным аспектам развития ребенка):

Физическое развитие. Выглядит ли ребенок, когда двигается, уверенным или же нервничает? Активен ли вообще, бегает ли повсюду или его движения спокойны, медленны? Легко ли он выполняет действия, требующие хорошей координации? На что он способен в широких движениях? От каких особенностей состояния здоровья или индивидуальных особенностей личности это зависит?

Общение и развитие речи. Насколько выразительна речь ребенка, как он выражает свои эмоции, переживания? Насколько трудно (легко) удается ему выразить мысль, суждение, просьбу, недовольство? Охотно ли ребенок вступает в контакт? Задает ли вопросы? Как быстро улавливает суть? Владеет ли абстрактными понятиями? Заинтересован ли в освоении новых умений, навыков? Пробует ли поступить по-другому, если первая попытка была неудачной или вызвала неодобрение окружающих?

Социальное развитие. Как выглядит он во «внештатных» ситуациях, среди незнакомых людей? Как «привыкает» к новым видам деятельности? Ориентируется ли в социальных отношениях между людьми и в социальных нормах поведения? Действует ли в соответствии с собственными убеждениями (как часто?) или в соответствии с реакцией окружающих, случайными «пробами»? С кем легче, с большим удовольствием общается - со сверстниками, взрослыми, младшими? Как он играет и какие игры любит - коллективные, индивидуальные, парные? Как долго занимается одним делом?

Самостоятельность и независимость. Прибегает ли к помощи старшего во время одевания, самообслуживания? Что может делать самостоятельно? Испытывает ли желание помочь (взрослым, сверстникам, младшим) в какой-либо их деятельности? Легко ли принимает самостоятельные решения (относительно своих намерений действовать)? Каковы способности ребенка в самоорганизации? Как он учитывает время? Высказывает ли самостоятельные суждения, предложения, инициативен ли он? Отвечает за свои слова, поступки? Умеет согласовывать их при необходимости с окружающими? Если не может справиться с чем-то сам, ищет ли он помощи или прекращает деятельность?

Поведение. Каков ребенок в це-лом - тихий или же шумный, активный? Боится ли чего-нибудь (собак, темноты, высоты)? Агрессивен ли к другим детям? Бывают ли срывы в поведении?

Очевидно, что наблюдение за поведением детей требует времени, но результаты стоят затрат. Иногда они подтверждают первоначальные впечатления, а иногда открывают какие-то новые стороны в детях.

Общее значение наблюдения - в накапливании педагогом опыта. Как только взрослые убедятся, что можно многое узнать, внимательно присматриваясь к ребенку или группе, они становятся более чуткими даже и без специальных наблюдений. Дисциплина, которой требует наблюдение, лишний раз напоминает, сколько всего случается за обычный день. Наблюдая за «трудным» ребенком, взрослый часто разубеждается в том, что знает все о детском поведении. Кроме того, полученные данные позволяют планировать дальнейшую работу с ним.

Методы опроса

Обычно в педагогике применяют следующие методы опроса: интервью (беседа), анкеты, личностные опросники.

Распространенность этого метода объясняется его своеобразной универсальностью. Если при наблюдении педагог только фиксирует акты реального поведения учащегося, то с помощью опроса можно получить информацию о мотивах поведения индивида, его намерениях, планах на будущее.

Специфика метода опроса в том, что источником информации для педагога выступают в этом случае сообщения самих детей, хотя это не гарантирует полную достоверность информации. Поэтому так важно прежде убедиться, настроен ли учащийся искренне отвечать на поставленные перед ним вопросы (может ли в принципе на них ответить). Техника проведения опросов как раз и сводится к тому, чтобы обеспечить достоверность и надежность информации.

Интервью. Интервью проводят в виде устного опроса, беседы, предварительно обдумывая вопросы, но формулируя их приближенно, в произвольной последовательности.

Достоинство интервью состоит в том, что его можно вести в неформальной обстановке. Поэтому учащийся, отказывающийся заполнять анкету, охотно сообщит о себе сведения устно. Интервью позволяет наблюдать реакцию ученика, которая подчас более информативна, чем сам ответ. Недостаток этого метода состоит в невозможности зафиксировать, а значит, и количественно обработать его результаты, так как делать записи при учащемся не рекомендуется.

При проведении беседы следует придерживаться следующих правил .

Начинать общение следует с тематики, приятной для ученика, это способствует установлению контакта. Доброжелательные, уважительные отношения в разговоре не менее важны, чем умение убедительно говорить, аргументировать сказанное.

Трудно рассчитывать на искренность ученика, если беседа проходит в присутствии других учителей или учащихся, или если ребенок не в духе; если беседу постоянно прерывают; если разговор проходит «на ходу», попутно. Поэтому важным моментом является выбор времени и места беседы.

Беседа должна быть не случайной, а запланированной.

Не следует задавать (особенно вначале) вопросов анкетного или биографического характера.

Лексикон учителя, смысл задаваемых вопросов должны быть доступны и понятны, вестись с учетом возрастных особенностей. интересов, потребностей, склонностей.

Наводящие вопросы лучше формулировать нейтрально, например: «Как это следует понимать?», «В каком смысле?», «Поясни, пожалуйста, свою мысль».

Учитель должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые ставят порой отвечающего в неловкое положение.

Следует иметь в виду, что с точки зрения результативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный. Вопрос должен вызвать развертывание мысли, высказывание мнения, а не односложные ответы «да», «нет».

Для большей достоверности беседы, получения результатов наиболее важные вопросы должны в различных формах повторяться, тем самым раскрывая и уточняя предыдущие ответы, дополняя их.

Беседа не должна длиться более 20-40 минут.

Анкетирование. Разрабатывая вопросы для анкеты, педагог должен четко представлять себе, что в конечном итоге хочет узнать. Хорошо сформулированная цель поможет избежать лишних вопросов, избавит анкету от мнимой многозначительности.

Сначала излагают тему, цель опроса, затем сами вопросы, начиная с наиболее приятных и нейтральных. Они призваны сформировать психологическую установку на сотрудничество, заинтересованность учащегося. Главные вопросы, требующие искренности, анализа и размьшления, размещают в середине. Постепенно трудность вопросов снижают. Число их должно быть ограниченным, с тем чтобы работа над ответами не превышала 15-20 минут.

В зависимости от характера возможных ответов вопросы могут быть открытыми или закрытыми. Ответ на открытый вопрос типа: «Чем привлекает выбранная профессия?» дается в свободной форме, что позволяет обнаружить неожиданные, непредполагаемые суждения. Однако чаще всего прибегают к закрытым вопросам, с выборочными ответами из числа готовых, так как выборочные ответы легко стандартизируются и обрабатываются. Недостатком выборочного ответа является ограниченность выбора, возможное несовпадение предполагаемых ответов с личной позицией учащегося. Чтобы снять этот недостаток, обычно ответы-альтернативы дополняют пустой строкой собственного ответа.

Метод незаконченных предложений (8). Разновидностью письменного опроса являются незаконченные предложения, которые опрашиваемые дописывают сами. Например: «Сотрудничество педагогов и учащихся - это...» или: «Больше всего я ценю в людях...», или: «Наша школа...». В таком задании вопрос исследователя (Что такое сотрудничество? Что ты ценишь в людях? Что можешь сказать о своей школе?) дается в скрытой форме, а опрашиваемый ставится в позицию отвечающего самому себе, что заставляет интенсивнее думать, искать более полные и искренние ответы.

-педагогическое ... и методы психолого -педагогической диагностики в... в качестве основных проблем выделяются трудности...

Психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса

Сборник научно-методических статей

... Иванова С. В. Обучение младших школьников ... Основными методами ... Психолого -педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического процесса. Психолого -педагогическая диагностика – это оценочная практика, направленная на изучение ...

Основные направления инновационной дея тельности учителей – участников пнпо 2009 года

Документ

... педагогическими технологиями, методами психолого -педагогической диагностики , ... изучением английского языка №1315 САО история и обществознание Основная

Организация и содержание диагностической деятельности с детьми дошкольного и школьного возраста.

• Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста.
• Психолого-педагогическое изучение детей младшего школьного возраста.
• Психолого-педагогическое изучение детей подросткового возраста.
• Список литературы.

1. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста.

Психолого-педагогическое обследование начинается с беседы сребенком, которая направлена на установление эмоционального контакта. Во время беседы выявляются общий запас знаний и представлений ребенка об окружающем, ориентировка во времени, пространстве, эмоциональные особенности: контактность, интересы, любимые игры и занятия.

При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические возрастные новообразования:

• уровень развития перцептивных действий;
• наглядно-образного мышления;
• ведущей деятельности — игровой, а также типичных видов деятельности — конструирования и рисования.

Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать:

• принятие задания;
• понимание условий задания;
• способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка);
• обучаемость в процессе обследования; отношение к результату деятельности.

При диагностике особенностей познавательной сферы детей дошкольного возраста используются специальные задания, проводимые в
форме «обучающего эксперимента», а также задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и умений. (Методики по изучению познавательной деятельности дошкольников широко описаны в специальной литературе).

Анализ выполнения заданий позволяет оценить характер деятельности ребенка:

• понимает ли он практическую ситуацию как проблемную;
• анализирует ли условия;
• может ли самостоятельно найти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели.

Для обследования мотивационной готовности ребенка к обучению в школе используются различные методы: наблюдение во время различных видов детской деятельности, беседа.

Основными показателями состояния эмоционально-волевой сферы дошкольника служат:

• владение правилами поведения;
• умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу;
• умение преодолевать трудности.

В целом, характеризуя основные задачи диагностической деятельности в дошкольном возрасте, можно сказать, что она направлена, прежде всего, на получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Выбор инструментария для проведения диагностики осуществляется в зависимости от круга решаемых развивающих задач.

В диагностической деятельности с детьми дошкольного возраста обязательным является:

1. Обследование детей второй младшей группы (3 года) для определения уровня психического развития и выстраивания индивидуальной траектории развития ребенка.
2. Диагностика воспитанников старшей группы с целью определения уровня психического развития для организации и координации работы в подготовительной группе.
3. Диагностика воспитанников в рамках психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) ДОУ, согласно положению о ПМПк.
4. Диагностика психологической готовности к обучению в школе детей подготовительной группы.

Дополнительно по запросам родителей, воспитателей, администрации ДОУ и личным наблюдениям проводится углубленная диагностика развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Содержание диагностики психического развития дошкольников

Возрастная группа	Показатели для изучения	Рекомендуемые методики
1-младшая	Игровая деятельность.Познавательные процессы: Мышление, Понимание инструкции. Моторика.	Наблюдение, экспертная оценка (по схеме Д.Б. Эльконина).«Коробка форм», «Пирамидка» Наблюдение в процессе выполнения методик. Экспертная оценка (по схеме Самосознание В.С. Мухиной).
2-младшая	Игровая деятельность.Наглядно-образное мышление	Наблюдение, экспертная оценка (по схеме Д. Б. Эльконина).«Разрезная картинка».
средняя	Игровая деятельность.Воображение. Предпосылки логического мышления.	Наблюдение, экспертная оценка (по схеме Д. Б. Эльконина).«Дорисовывание фигур» О. М. Дьяченко. «Четвёртый лишний», «Обобщение».
старшая	Игровая деятельность.Мышление. Самооценка	Наблюдение, экспертная оценка (по схеме Д. Б. Эльконина).«Последовательные картинки» Бернштейн. «Лесенка» В. Г. Щур.
подготовительная	Игровая деятельность.Произвольность. «Школьная зрелость». Самооценка	Наблюдение, экспертная оценка (по схеме Д. Б. Эльконина).Корректурная проба. Тест Керна-Йирасека. «Улицы» модификация Дембо-Рубинштейна.

Психолого-педагогическое изучение ребенка дошкольного возраста завершается составлением характеристики, отражающей развитие изученных сфер деятельности, а также характерологические особенности.

2. Психолого-педагогическое изучение детей младшего школьного возраста.

• трудности освоения учебной деятельности;
• сложности адаптации к новой социальной ситуации;
• эмоциональное неблагополучие;
• низкая самооценка;
• трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;
• трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

И хотя к началу школьного возраста педагоги и родители специально готовят ребенка, указанные выше трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психолого-педагогической диагностики и коррекции.

При обследовании выявляется:

• актуальный уровень развития;
• устанавливаются потенциальные возможности ребенка;
• взаимозависимость процессов, обеспечивающих познавательную деятельность и влияющих на эмоционально-волевую сферу и личность;
• интересы и потребности ребенка;
• адекватность его притязаний, самооценки;
• критичность по отношению к себе и другим;
• сформированность коммуникативных функций.

Необходимо также отметить, что наряду со специфическими методами обследования, которые имеются в арсенале психолога и дефектолога, есть и общие методы психолого-педагогического обследования:

• изучение документации;
• изучение работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.);
• беседа с ребенком и родителями;
• наблюдение за ребенком в процессе его деятельности;
• экспериментальные методики.

Как правило, поводом проведения психолого-педагогической диагностики становится неуспеваемость ребенка или отклонения в его
поведении. Специалисту предстоит выяснить причину неуспеваемости ребенка. Неуспеваемость может быть результатом как отставания в умственном развитии, так и неподготовленности к школьному обучению.

Она может быть вызвана также нарушениями в работе анализаторов, слабым соматическим здоровьем ребенка; если при этих обстоятельствах не соблюдается режим нагрузки в семье или завышаются требования педагогов, то следствием может быть не только неуспеваемость, но и срывы в поведении.

Причины неуспеваемости:

• неподготовленность детей к школьному обучению,
• несформированность психических процессов и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и тгоды жизни ребенка.
• астеническое состояние ребенка, вызванным длительной болезнью, вследствие чего ребенок быстро устает, ослабляется его память, внимание, нарушается поведение. Но все эти проявления не носят стойкого характера и не имеют воснове органических нарушений.

Во всех подобных случаях для преодоления неуспеваемости требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего, охранительного педагогического режима.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения.

При изучении психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических
особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении:

• повышенная истощаемость (и как результат - низкая работоспособность);
• незрелость эмоций, слабость воли;
• психопатоподобное поведение;
• ограниченный запас общих сведений и представлений;
• бедный словарь, трудности звукового анализа;
• несформированность навыков интеллектуальной деятельности.
• игровая деятельность сформирована не полностью.
• восприятие характеризуется замедленностью.
• в мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций.

При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании важно сопоставить результаты работы ребенка со словесным и наглядным материалом.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т.п.), а слабовидящему — соответствующие устные задания, то они их выполняют.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Серьезным последствием данных нерешенных своевременно проблем является школьная дезадаптация. Первым этапом психолого-педагогической помощи является диагностика.

Схема обследования ребенка во всех случаях строится исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и с учетом гипотез о причинах психогенной школьной дезадаптации.

Она включает в себя следующее.

1) Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, моторики). Могут использоваться методики диагностики интеллекта Талызиной, Амтхауэра, Векслера, различные методики диагностики познавательных способностей.

2) Проверяется обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения. Используются различные методики, диагностирующие уровень развития восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания.

Выясняется соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий, степень самостоятельности, чувствительность к помощи со стороны взрослых.

Изучение интеллектуальных возможностей учащегося позволяет раскрыть его актуальные и потенциальные возможности, осуществить
психокоррекционную работу.

3) Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

Используются косвенные методики диагностики мотивации учени я:

• метод наблюдения,
• свободная беседа с учеником,
• беседа с родителями,
• учителями.

Прямые методики:

• беседа-интервью,
• методики «Лесенка уроков»,
• «Лесенка побуждений»,
• сочинение на тему «Моя жизнь в школе».

Проекивные методики:

• рисуночная,
• составление расписания на неделю (С. Я. Рубинштейн),
• методика Матюхиной, цветовой тест отношений Эткинда.

Для изучения самооценки младшего школьника можно использовать методику А. И. Липкиной «Три оценки».

4) Проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради, делаются пробы на чтение, письмо, решение задач.

5) Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости:

• как ребенок относиться к плохим оценкам;
• какую получает типичную обратную связь от взрослых;
• какие у ребенка существуют способы компенсации неуспехов в обучении;
• по возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6) Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности:

• кто занимается с ним, как много, какие приемы использует;
• анализируется стиль семейного воспитания в целом, роль второго родителя.

7) Изучается предыстория консультируемого:

• собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, диагноз, как долго и чем лечили;
• выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость у ребенка.

Диагностическая работа в школе преследует решение следующих задач:

• составление социально-психологического портрета школьника;
• определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;
• выбор средств и форм психолого-педагогического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.

Из форм организации диагностической работы можно выделить следующие:

1. Комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели - так называемое фронтальное
обследование. Такая форма представляет собой первичную диагностику, результаты которой позволяют выделить «благополучных» и
«неблагополучных» детей в отношении измеряемых характеристик.

Примером такого обследования в начальной школе могут служить изучение готовности будущих первоклассников к обучению в школе,
отслеживание динамики адаптации первоклассников к школьному обучению и т. д.

2. Углубленное обследование - используется при исследовании сложных случаев и включают применение индивидуальных клинических процедур. Такая форма работы проводится по результатам первичной диагностики, либо, как правило, является обязательным компонентом консультирования педагогов и родителей по поводу реальных трудностей ребенка в общении, обучении и др.

Углубленное обследование имеет индивидуальный характер с использованием более сложных методик с предварительным выдвижение гипотез о возможных причинах выявленных (или заявленных) трудностей, с обоснованием выбора стратегии и методов
обследования.

3. Оперативное обследование - применяется в случае необходимости срочного получения информации с использованием экспресс-методик, анкет, бесед, направленных на изучение общественного мнения.

Основные параметры диагностической работы включают изучение личности учащегося, познавательных психических процессов, эмоционально-волевых особенностей, межличностных отношений в классном и школьном коллективах.

3. Психолого-педагогическое изучение детей подросткового возраста.

Психолого-педагогическое исследование подростков с нарушениями развития опирается на те же принципы, что и изучение детей более младшего возраста.

Вместе с тем сама процедура исследования, подбор конкретных диагностических методик имеют ряд особенностей:

1. Важно учитывать особенности подросткового возраста — тенденцию к самостоятельности, чувство Я.
2. У подростков могут быть и выраженные аффективные вспышки, негативизм, особенно при неудаче в установлении контакта, поэтому таким детям требуется бережный, не форсированный подход. Спокойное, уважительное отношение к подростку — важный фактор, обеспечивающий его сотрудничество в ходе исследования.
3. При изучении подростков существенно расширяется арсенал диагностических методик, поскольку за период школьного обучения дети далеко продвинулись в своем развитии. Здесь используются классические экспериментально-психологические методики, причем в полном варианте. Становится возможным использование довольно сложных методов исследования личности и межличностных отношений — опросников, проективных тестов.
4. Тщательный подбор методик исследования с учетом речевых и интеллектуальных особенностей ребенка. Возможности применения многих методик все же остаются ограниченными. Использование таких опросников, как патохарактерологический диагностический опросник для подростков Личко (ПДО), опросники Кеттелла, Айзенка и др., возможно лишь в том случае, когда есть уверенность в их доступности для понимания.

Таким образом, психолого-педагогическое исследование подростка с отклонениями в развитии должно строиться с учетом как специфических особенностей подросткового возраста, так и характера нарушений развития.

Список литературы:

1. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Практикум. – СПб.:КАРО, 2008.
2. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Общ.ред. Г.В. Чиркина. – 4-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2010.
3. Методы обследования устной и письменной речи детей с речевой патологией: метод.пособие для студ., обуч. по дефектол. спец. / М-во образования и науки РФ, Мурм. гос. гуманит. ун-т; авт.-сост. Л. С. Вакуленко, О. А. Онопа. — Мурманск: МГГУ, 2011. — 92 с.
4. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования, обуч. по направл. подгот. «Специальное образование» / Басилова Т. А., Богданова Т. Г. ; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — 6-е изд., перераб. и доп. — М. : Академия, 2011. — 333 с.

Иванова Г.И.,
учитель-логопед

Министерство образования и науки Челябинской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Челябинский педагогический колледж №1»

«Методы диагностики личности

младшего школьника»

Выполнила:

Поперечная Екатерина

Челябинск, 2016

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ

1. «ЧЕГО НЕ ХВАТАЕТ?»

Цель: диагностика уровня восприятия у учащихся младших классов.

Ребенку дошкольного возраста предлагается 7 рисунков, на каждом из которых не хватает чего-то очень важного.

Инструкция:

"На каждой из картинок не хватает какой-то важной детали, посмотри внимательно и назови отсутствующую деталь". Проводящий психодиагностику с помощью секундомера или секундной стрелки часов фиксирует время, затрачиваемое на выполнение всего задания.

Оценка результатов:

10 баллов - ребенок назвал все 7 недостающих предметов менее, чем за 25 секунд;

8-9 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло 26-30 секунд;

6-7 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло 31-35 секунд;

4-5 баллов - время поиска всех недостающих предметов составило 36-40 секунд;

2-3 балла - время поиска всех недостающих предметов составило 41-45 секунд;

0-1 балл - время поиска всех недостающих предметов составило в целом больше 45 секунд.

2. «ДИАГНОСТИКА ОБЪЕМА ВОСПРИЯТИЯ»

Цель : диагностика объема воприятия у детей младшего школьного возраста

На большом листе ватмана, если педагог работает с классом, или на листе бумаги, если работа идёт с одним ребенком, крупно написано:

10 слов (из 4-8 букв каждое);

10 трёхзначных чисел;

10 рисунков (книга, ручка, кружка, ложка, яблоко, квадрат, звезда, молоток, часы, лист дерева). Все это следует расположить горизонтальными рядами в любой последовательности.

ИНСТРУКЦИЯ : Посмотри на лист, на котором есть слова, числа, картинки. На своем листе бумаги после знакомства с этой информацией в течение 1 минуты запишите, что смогли воспринять, обязательно точно.

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ : Нормальное восприятие - 7+,-2 объекта

3. «ПОИСК ИНФОРМАЦИИ»

Цель: диагностика особенностей восприятия младших школьников

Школьнику предлагается 100-клеточная таблица, заполненная цифрами. Задание - подсчитать, сколько раз встречается каждое число от 0 до 9. Фиксируется время, за которое школьник подсчитывает, сколько раз встречается 0, потом 1, затем – 2 и т.д.

Оценка результатов: Проводиться в целом по классу. Отбрасываются 25% лучших результатов и 25% худших. Остальные 50% составляют учащиеся со средним восприятием. Неправильный подсчет цифр или более медленный подсчет свидетельствует о снижении восприятия

4. ДИАГНОСТИКА Л. Ф. ТИХОМИРОВОЙ

Цель: диагностика точности и скорости восприятия младших школьников

Инструкция:

Перекопируй графические изображения с 100-клеточную таблицу и сосчитай:

Сколько раз встречается знак «плюс» (+)?

Сколько раз встречается знак «минус» (-)?

Сколько раз встречается знак деления (:)?

Сколько раз встречается знак «равно» (=)?

Сколько раз встречается знак умножения (x)?

Сколько раз встречается знак точка (.)?

Математическое определение уровней:

Сумма точно воспроизведенных графических изображений за определенное время (3 минуты) равна:

0-21- низкий уровень,

22-42 - средний уровень,

42-62- хороший уровень.

5. «НЕЛЕПИЦЫ»

Цель: оценить элементарные образные представления мл. школьника об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой.

Описание: Вначале ребенку показывают картинку, изображенную ниже. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов - ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла - за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ

1. «ПЕРЕПУТАННЫЕ ЛИНИИ»

Цель: диагностика концентрации внимания младшего школьника

Инструкция: «Перед вами 25 перепутанных линий. Вам необходимо проследить мысленно взором (не пальцем, не ручкой, а именно взором) траекторию каждой линии слева направо и определить, где она кончается. Там, где она заканчивается, проставьте ее номер. Начинайте с первой линии, затем переходите ко второй, третьей и т. д. На выполнение задания дается только 7 минут. Если вы не успели, то оставшиеся линии засчитываются как ошибки. Начали!» Теперь проверьте список концов линий, отмеченный вами в правой колонке, с даваемым нами списком: 6, 3, 22, 23, 8, 21, 19, 16, 10, 20, 8, 11, 25, 1, 12, 4, 2, 5, 7, 18, 15, 24, 13, 14, 17. Подсчитайте количество правильных ответов и оцените по таблице 4 и сколько баллов вы получили.

2. «РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВНИМАНИЯ»

Цель: диагностика уровня распределения внимания младшего школьника

Инструкция: Педагог предлагает испытуемым следующие задания:

а) написать числа от 1 до 20, одновременно считая вслух от 20 до 1. Если он сразу начинает сбиваться - у него слабое распределение внимания;

Например: "Один, два, не собьюсь, четыре, пять, не собьюсь" и т.д.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Подсчитать ошибки: максимум - 12, минимум - 0. Принято считать, что: хорошее распределение внимания - от 0 до 4 ошибок; среднее - от 4 до 7; ниже среднего - от 7 до 10; плохое - от 10 до 13. Образец правильного счета: 1, 2, -, 4, 5, -, 7, 8, -, 10, 11, -, 14, -, 16, 17, -, 19, 20, -, 22, -, 25, 26, -, 28, 29, - (черта замещает числа, которые нельзя произносить).

3. «ТЕСТ ПЬЕРОНА-РУЗЕРА»

Цель: диагностика концентрации и устойчивости внимания младшего школьника

Инструкция: "Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу".

Анализ результатов: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания - 100% за 1 мин 15 сек без ошибок. Средний уровень устойчивости внимания - 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками. Низкий уровень устойчивости внимания - 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками. Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания - 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П.Кононовой).

4. «КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА»

Цель: диагностика устойчивости, сосредоточенности, объема, переключения и распределения внимания младшего школьника.

Описание: 20 строк букв, по 20 букв в каждой. По сигналу «начали» надо зачеркнуть все встречающиеся буквы «с» и «м». Через каждую минуту по сигналу «стоп» ученик должен поставить вертикальную черту у той буквы, у которой его застал сигнал. Общая продолжительность работы – 3 минуты.

Работоспособность определяется по формуле:

Работоспособность = количество строк x количество строк / количество ошибок

Чем больше работоспособность и чем меньше число ошибок, тем более устойчивым является внимание.

Для исследования переключения внимания можно использовать эту же корректурную пробу, но задание школьникам нужно давать следующим образом: на двух строчках вычеркнуть «в» и «р», а на третьей строчке – «к» и «ч», затем опять на двух строчках вычеркнуть «в» и «р», а на третьей – «к» и «ч» и т.д.

Оценка результата:

Процент ошибки = 100 x количество строк, неверно отмеченных / общее количество просмотренных строк.

5. «ЧИСЛОВОЙ КВАДРАТ»

Цель: диагностика объема, распределения и переключения внимания.

СОДЕРЖАНИЕ. В квадрате с 25 клетками в случайном порядке расположены числа от 1 до 40. 15 чисел пропущены. Обследуемый должен зачеркнуть в числовом ряду числа, отсутствующие в квадрате. Время на работу – 2 минуты. При обработке подсчитывается количество правильных ответов (пропуск, исправление – ошибка). Оснащение: бланк, демонстрационный плакат, карандаши, секундомер.

ИНСТРУКЦИЯ: перед вами квадрат с 25 числами и числовой ряд из 40 чисел. Вам необходимо за 2 минуты зачеркнуть в числовом ряду числа, отсутствующие в квадрате. Оценка по 9-балльной шкале.

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ПАМЯТИ

1. «ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТИПА ПАМЯТИ»

Цель: определение преобладающего типа памяти

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования . Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут. Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут. Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут. Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а - 10 количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядовбыло большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. «АРИФМЕТИЧЕСКИЙ ТЕСТ ВЕКСЛЕР»

Цель: определение объема памяти

Ребенку предлагается повторить несколько цифр так, как услышал (прямой порядок).

Например: 13; 4 8 3; 5 7 4 9; 1 6 4 8 6; 2 4 6 3 9 4; 9 4 7 2 5 6 2.

■ Предупредить ребенка о том, чтобы он внимательно слушал и старался запомнить цифры. Затем задание усложняется. Ребенок должен повторить цифры в обратном порядке. Например: 8 3, ребенок повторяет: 3 8. Цифровой ряд: 6 2; 1 7 3; 5 2 6 1; 8 2 5 1 9; 3 7 6 1 5 8; 4 6 8 3 7 2 5.

Результат Ребенок покажет хороший уровень развития памяти, если назовет:

■ 5-6 цифр при прямом повторении,

■ 4-5 цифр при обратном повторении

3. «ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ ТЕКСТА»

Цель: изучение особенностей смысловой (логической) памяти

Стимульный материал - отпечатанные короткие, доступные по содержанию рассказы, в которых для качественной и количественной оценки заранее выделены смысловые единицы. Могут использоваться рассказы для детей Л.Н. Толстого.

Инструкция: " Вам будет зачитан короткий рассказ, в нем ряд смысловых единиц (фрагментов содержания), все они в некоторой логической связи. Послушайте внимательно рассказ и затем в течение трех минут запишите основное его содержание. Предложения можно сокращать, сохраняя их смысл. Переспрашивать во время работы нельзя.

Плохой сторож.

У одной/ хозяйки/ мыши/ съели/ в погребе/ сало/. Тогда она/ заперла/ в погреб/ кошку/. А кошка/ съела/ и сало/, и мясо/, еще и выпила/ молоко/".

Оценка результатов: 4 балла - ребенок воспроизвел по памяти 80 % информации и больше. 3 балла - ребенок воспроизвел по памяти 55-80 % информации 2 балла - ребенок воспроизвел по памяти 30-55 % информации 1 балл - ребенок воспроизвел по памяти 0-30 % информации, или не вступил в контакт, не понял инструкцию, не принял задание, не смог себя организовать.

4. «ДИАГНОСТИКА ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ»

Цель: исследовать уровень сформированности логической памяти младшего школьника

Можно использовать следующий методический приём: Прочитайте учащимся три слова, объединенные по смыслу, при этом специально обратите внимание на логическую связь, существующую между словами.

Для исследования можно воспользоваться следующими словами:

Охотник – медведь – берлога

Весна – солнце – ручей

Река – рыболов – уха

Праздник – песня - веселье

Город – улицы – дома

Больница – врач – больные и т.д.

Из этих заданий детям можно предложить любые шесть. Прочитав вслух шесть строк, учитель затем предлагает школьнику карточку, на которой написано первое слово из каждой тройки.

На основании проведенных исследований можно сделать вывод об особенностях памяти учащихся, наметить пути, способствующие лучшему запоминанию, сохранению и воспроизведению учащимися учебного материала.

5. « ДИАГНОСТИКА ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ»

Цель: исследование уровня зрительной памяти младшего школьника.

Можно воспользоваться одной из следующих строчек с буквами, знаками или геометрическими фигурами: Время предъявления строки – 5 сек.

ИНСТРУКЦИЯ: тебе необходимо просмотреть ряд из 10 цифр (10 букв, 10 знаков), постарайтесь их как можно лучше запомнить. Затем необходимо по памяти воспроизвести предъявленные буквы, цифры, знаки, обязательно сохраняя порядок следования.

ОБРАБОТКА ДАННЫХ: правильным считается только в том случае, если правильно назван знак под своим порядковым номером. Показатель 5 и выше считается хорошим.

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ МЫШЛЕНИЯ

1. «ИСКЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО»

Цель: изучение способности к обобщению.

Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа: 1. Лампа, фонарь, солнце, свеча. 2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.3. Собака, лошадь, корова, лось. 4. Стол, стул, пол, кровать. 5. Сладкий, горький, кислый, горячий. 6. Очки, глаза, нос, уши. 7. Трактор, комбайн, машина, сани. 8. Москва, Киев, Волга, Минск. 9. Шум, свист, гром, град. 10. Суп, кисель, кастрюля, картошка. 11. Береза, сосна, дуб, роза. 12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Обработка и анализ результатов. 1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова). 2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя "кастрюля" - это посуда, а остальное - еда). 3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия. 4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

Ключ к оценке результатов. Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний - 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий - 1-6 рядов с одним родовым понятием.

2. «ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ»

Цель: выявление уровня осведомленности, выявления существенных признаков, сформированности обобщающих понятий

(направлен на выявление осведомлённости, выявление существенных признаков)

У сапога всегда есть… ∙ шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы

В тёплых краях живёт… ∙ медведь, олень, волк, верблюд, пингвин

В году… ∙ 24 мес., 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.

Месяц зимы… ∙ сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март

В нашей стране не живет… ∙ соловей, страус, аист, синица, скворец

Отец старше своего сына… ∙ часто, всегда, никогда, редко, иногда

Время суток… ∙ год, месяц, неделя, день, понедельник

(направлен на сформированность обобщающих понятий)

∙ Окунь, карась …

∙ Метла, лопата…

∙ Лето, зима…

∙ Огурец, помидор…

∙ Сирень, орешник…

3. «ВЫРЕЖИ ФИГУРУ»

Цель: диагностика наглядно действенного мышления

Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры на рис 8 в шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные фигуры. Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам. Для этого экспериментатор предварительно разрезает его на шесть квадратов. Ребенок по очереди получает все шесть квадратов с рисунками (порядок их предъявления помечен номерами на самих рисунках), ножницы и задание вырезать все эти фигуры как можно быстрее и точнее. (Первый из квадратов просто разрезается ножницами пополам по горизонтальной линии, прочерченной в нем.)

Оценка результатов В ходе оценивания полученных результатов в данной методике учитываются время и точность выполнения ребенком задания 10 баллов – все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 мин, а контуры вырезанных фигур не более чем на 1 мм отличаются от заданных образцов. 8-9 баллов – все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 мм до 2 мм 6-7 баллов – все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм. 4-5 баллов – все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм. 2-3 балла – все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5 мм 0-1 балл – ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм. Выводы об уровне развития 10 баллов – очень высокий. 8-9 баллов – высокий. 4-7 баллов – средний. 2-3 балла – низкий. 0-1 балл – очень низкий.

4. «ПОСЛОВИЦЫ»

Цель: изучение особенностей мышления

В качестве экспериментально материала использовались два набора карточек. На карточках одного набора были написаны пословицы, на карточках другого - фразы. Часть этих фраз ничего общего с пословицами не имела, но в них были включены слова, упоминающиеся в пословицах, часть же фраз раскрывала смысл предъявленных ребенку пословиц.

Пословицы:

Цыплят по осени считают.

Волка ноги кормят.

Семь раз отмерь – один раз отрежь.

Слово не воробей, вылетит – не поймаешь.

Маленькое дело лучше большого безделья.

Недруг поддакивает, а друг спорит.

Злой не верит, что есть добрые люди.

Умел ошибиться, умей и поправиться.

Учение свет, а неучение – тьма.

Фразы:

О деле судят по результатам.

Цыплята вырастают к осени.

Одну хорошую книгу прочесть полезнее, чем семь плохих.

Чтобы сделать работу лучше, надо о ней хорошо подумать.

Злой человек не любит доброго.

Ошибку нужно постараться исправить.

Если ты не прав, то друг всегда докажет тебе, что ты не прав.

Учение дается легче в светлое время суток.

Безделие делает день длиннее.

Прежде, чем что-то сказать – подумай. Слово назад не возьмешь.

Волк догоняет свою добычу, он никогда не сидит в засаде.

Перед испытуемым в беспорядке раскладываются карточки с фразами и пословицами. Предлагается внимательно их прочитать. После этого экспериментатор берет карточки с пословицами и поочередно предъявляет их испытуемому, требуя после каждого предъявления пословицы отыскать в имеющемся у ребенка наборе подходящую по смыслу фразу.

Экспериментатор отмечает в протоколе уровень: «хороший», «средний», «низкий».

5. «ДИАГНОСТИКА ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ»

Цель: изучение речевых творческих способностей

Тест рассчитан на детей 7-8 лет, умеющих писать и знакомых с понятием родственные, однокоренные слова.

Время выполнения заданий: задание №1 - 5 минут ∙ задание №2 - 5 минут ∙ задание №3 – 5 минут ∙ задание №4 – 20 минут ∙

Общее время выполнения теста 35 минут. Проводится с группой детей. Детям предлагаются следующие задания:

Задание №1 . Записать за 5 минут как можно больше слов таким образом, чтобы следующее слово начиналось с последней буквы предыдущего. Продолжить словарный ряд: Адрес, салют, тюльпан…….

Задание №2. Составить и написать как можно больше слов из букв слова Пилка (ориентированность, группировка, водопровод и др.)

Задание №3. Подобрать и написать как можно больше слов, родственных слову снег (лес, туча, дождь, стол, стул и др.)

Задание №4. Составить и написать окончание сказки: «Жил-был врач в сельской местности. Был у него дом, а собаки не было. Однажды он ушел на вызов к больному, а вместо собаки оставил чернильницу. А тут как раз решил залезть в его дом вор…..» ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ЗАДАНИЙ ТЕСТА: В первом, втором и третьем заданиях подсчитывается количество верно написанных слов. Например, во втором задании необходимо следить, чтобы буквы из слова пилка не использовались в одном слове дважды и чтобы дети составили реально существующие слова. В четвертом задании ответ ребенка оценивается в пятибалльной шкале. 1 балл – ребенок отказался от выполнения задания. 2 балла – не написано ни одного целого предложения. Написанное представляет набор словосочетаний или отдельных слов. 3 балла – написано хотя бы одно целое, законченное предложение. 4 балла – написано хотя бы два законченных предложения. Предложения связаны логикой и единым замыслом.5 баллов – написанная ребенком сказка имеет конец. Ясно выражена идея произведения, можно выделить кульминацию и вывод. Количество слов в первых трех заданиях и оценку по четвертому заданию складываем и получаем суммарный балл по тесту. Определить его значение можно по следующейтаблице:

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ РЕЧИ

1. «ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ»

Цель: позволяет получить информацию о соответствующем познавательном процессе, а именно определения понятий (в данном случае в отличие от исследования мышления обращается внимание на владение словом ври выражении мысли, а не на саму мысль)

В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:

Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, вкладывать, толкать, режущий.

Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция:

«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово например «велосипед». Как бы ты объяснил это?»

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Замечания.

2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?» Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.

Оценка результатов. Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора. При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Выводы об уровне развития:

2. МЕТОДИКА О. С. ГАЗМАН И Н. Е. ХАРИТОНОВОЙ

Цель: оценка речи младших школьников

Школьнику предлагается составить рассказ по картинке. На картинке – бытовой сюжет.

Оценка результата. Хороший уровень – ребенок говорит полными предложениями, использует в своей речи эпитеты, у него хороший словарный запас. При описании картинки используются разные части речи

Средний уровень – школьник составляет предложение медленно, с трудом подбирает нужное слово, но в целом картинка описана.

Низкий уровень – ребенок плохо составляет предложения, у него маленький словарный запас.

3. «ДИАГНОСТИКА СВЯЗНОЙ РЕЧИ»

Цель: оценить уровень связности устной речи

Инструкция: «Послушай внимательно рассказ. Постарайся запомнить его название. Сначала я тебе расскажу этот рассказ, а потом ты постараешься рассказать его Буратино».

Пример текста: Два козлика Два упрямых козлика встретились на узком бревнышке, переброшенном через ручей. Вдвоём перейти ручей было невозможно; нужно было кому-нибудь вернуться назад, дать другому дорогу и подождать.

Уступи мне дорогу, - сказал один козлик.

Вот ещё! Я первый взошёл на мост.

Тут оба столкнулись крепкими лбами, сцепились рогами и стали драться. Но бревно было мокрое: оба упрямца поскользнулись и упали прямо в воду.

(По К.Д. Ушинскому)

Оценка:

3 балла - запомнил название рассказа, пересказ полный, логичный;

2 балла - не запомнил название рассказа; пересказал, допуская ошибки, и/или пересказ неполный;

1 балл - самостоятельно не пересказал, отвечал на вспомогательные вопросы логопеда;

0 баллов - не мог ответить на вопросы логопеда.

4. «МЕТОДИКА Т. Н. ФОТЕКОВОЙ»

Цель: диагностика устной речи младшего школьника

I.Сенсомоторный уровень речи.

1.Фонематическое восприятие: -Повторяй за мной слоги как можно точнее. БА-ПА ПА-БА СА-ША ША-СА ША-ЖА-ША-ЖА-ША-ЖА ЦА-СА-ЦА-СА-ЦА-СА РА-ЛА-РА-ЛА-РА-ЛА

2.Артикуляционная моторика: -Смотри внимательно и повторяй за мной движения. *губы в улыбке * «лопатка» * «иголочка» * «маятник» * «улыбка- трубочка»

3. Звукопроизношение. -Повторяй за мной. *собака-маска-нос *сено-василёк-высь *замок-коза *зима-магазин*цапля-овца-палец *шуба-кошка-камыш *жук-ножи *щука-вещи-лещ *чайка-очки-ночь *рыба-корова-топор *река-варенье-дверь *лампа-молоко-пол *лето-колесо-соль

4.Звуко-слоговая структура слова: -Повторяй за мной. *танкист *космонавт *сковорода *аквалангист *термометр

II.Грамматический строй речи.

1.Повтори предложение.*Птичка свила гнездо. *В саду много красных яблок. *Дети катали из снега комки и делали снежную бабу. *Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно. *На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

2.Верификация предложений. -Я буду называть предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить. *Собака вышла в будку. *По морю плывут корабль. *Дом нарисован мальчик. *Над большим деревом была глубокая яма.

3.Составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме:*мальчик, открыть, дверь *сидеть, синичка, на, ветка *груша, бабушка, внучка, давать * Витя, косить, трава, кролики, для *Петя, купить, шар, красный, мама

4.Добавление предлогов в предложение. -Сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся вставить слово, которое в нем пропущено. * Лена наливает чай…чашки. *Почки распустились…деревьях. *Птенец выпал…гнезда *Щенок спрятался…крыльцом * Пес сидит…конуры.

5.Образование сущ.мн.ч. в И.п.: -один-дом, а если их много, то это-дома. *один-стол, а много-это… *стул- *окно- *звезда- *ухо- -один-дом, а много чего?-Домов. *один-стол, а много-чего?.... *стул-… *окно- *звезда-.ухо-…

III.Словарь и навыки словообразования -У кошки-котята, а у козы-… *волка- *утки- *лисы- *льва- *собаки- *курицы- *свиньи- *коровы- *овцы-

Образование прилагательных от существительных А)относительных: -кукла из бумаги-бумажная. *шляпа из соломы- *кисель из клюквы *горка изо льда *салат из моркови *варенье из вишни- *суп из грибов *варенье из яблок- *лист дуба- *варенье из сливы- *лист осины- Б)качественных: -Если днем жара, то день-жаркий, а если… *мороз-…… *солнце-…. *снег-… *ветер-… *дождь-… В) притяжательных: -У собаки лапа собачья, а у …. *кошки-…. *волка-… *льва-… *медведя-… *лисы-…

IV.Связная речь.

1.Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик».(4-5 картинок). -Посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ. А)смысловая целостность: Б)лексико-грамматическое оформление: В)самостоятельность выполнения задания:

2.Пересказ прослушанного текста. -Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его пересказать. «Горошины» В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружьё и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Одна дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха. (рассказ предъявляется не более 2 раз) А) смысловая целостность: Б)лексико-грамматическое оформление: В)самостоятельность выполнения:

Результаты: IV уровень успешности-100-80% (120-96 баллов)-нормальное протекание речевого и интеллектуального развития. III уровень -79,9-65% (95-78 баллов)-нетяжелый речевой дефект, зпр, негрубым онр III ур.,элементы онр.II уровень-64,9-45% (77-54 балла)-выраженное недоразвитие речи, недостаточность познавательной деятельности. I уровень-44,95 и ниже(53-и ниже)-грубое недоразвитие всех сторон речи, моторная алалия или сложный дефект, сочетающий умственную отсталость и тяжелую речевую патологию

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ВООБРАЖЕНИЯ

1. «НАЗОВИ КАРТИНУ»

Цель: диагностика воображения младшего школьника

Стимульным материалом может быть любая сюжетная картинка, достаточно яркая и имеющая четкое содержание.

Инструкция: Посмотри на картинку. Придумай для нее название. Чем больше названий ты придумаешь, тем лучше.

Проведение: Детям показывают сюжетную картинку и дают время (2-3 минуты) на то, чтобы ее хорошенько разглядеть, после чего предъявляют инструкцию.

2. «СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА»

Цель: определить уровень сформированности воображения младшего школьника

Инструкция: Детям предлагаются отдельные слова. Например:а) книга, девочка, диван, кот; б) мыло, одежда, расческа, зонт, дождь, школа. Нужно составить связный рассказ, используя эти слова.

Оценка результатов:

Скорость придумывания рассказов оценивается: 2 баллами - если ребенку удалось придумать рассказ в течение не более 30 секунд; 1 баллом - если на придумывание рассказа ушло от 30 секунд до 1 минуты; 0 баллов - если за 1 минуту ребенок так и не смог ничего придумать.

Необычность, оригинальность сюжета оценивается: 2 баллами - если сюжет рассказа полностью придуман самим ребенком, оригинален; 1 баллом - если ребенок привносит в виденное или слышанное что-нибудь новое от себя; 0 баллов - если ребенок просто механически пересказы то, что он когда-либо видел

Эмоциональность образов в рассказе оценивается так: 2 баллами - если сам рассказ и его передача рассказчиком достаточно эмоциональны; 1 баллом - если у рассказчика эмоции слабо выражены и слушатели слабо эмоционально реагируют на рассказ; 0 баллов - если образы рассказа не производят никакого впечатления на слушателя.

Выводы об уровне развития 6 баллов - высокий; 4-5 баллов - средний; 2-3 балла - низкий; 0-2 балл - очень низкий

3. «ДОРИСОВЫВАНИЕ ФИГУР»

Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение.

Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага.

Порядок исследования . Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.

Обработка и анализ результатов . Количественная оценка степени оригинальности производится подсчетом количества изображений, которые не повторялись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми считаются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка. Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). 1 тип - ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей. 2 тип - также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями. 3 тип - изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой- нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку). 4 тип - ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой). 5 тип - заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кру жок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов длясоздания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину)

4. «ПРИДУМАЙ ИГРУ»

Цель: определить уровень воображения младшего школьника

Ребенок получает задание за 5 минут придумать какую-нибудь игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экспериментатора: 1) Как называется игра? 2) В чем она заключается? 3) Сколько человек необходимо для игры? 4) Какие роли получают участники в игре? 5) Как будет проходить игра? 6) Каковы правила игры? 7) Чем должна будет закончиться игра? 8) Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

Оценка результатов В ответах ребенка должна оцениваться не речь, а содержание придуманной игры. Поэтому ребенку необходимо помогать, задавая наводящие вопросы, но не подсказывать ответы.

Критерии оценки 1) оригинальность и новизна, 2) продуманность условий, 3) наличие различных ролей, 4) наличие правил, 5) точность критериев оценки успешности проведения игры. По каждому из этих критериев ребенок может получить от 0 до 2 баллов О баллов - полное отсутствие определенного признака, 1 балл - наличие, но слабая выраженность в игре данного признака 2 балла - отчетливая выраженность в игре соответствующего признака.

Выводы об уровне развития 10 баалов - очень высокий; 8-9 баллов - высокий; 4-7 баллов - средний; 2-3 балла - низкий; 0-1 балл - очень низкий.

5. «НАРИСУЙ ЧТО-НИБУДЬ» Т.Д. МАРЦИНКОВСКОЙ

Цель: определить уровень развития воображения младшего школьника

Инструкция: Ребенку дают лист бумаги, набор фломастеров или цветных карандашей и предлагают нарисовать все, что он захочет. На выполнение задания отводится 4-5 минут.

Качество рисунка оценивается по следующим критериям: 10 баллов - ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто необычное, свидетельствующее о незаурядной фантазии, богатом воображении. Детали и образы рисунка тщательно проработаны.8-9 баллов - ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное, красочное, эмоциональное. Детали рисунка проработаны неплохо. 5-7баллов - ребенок придумал и нарисовал то, что не является новым, но несет в себе элемент творческой фантазии. Рисунок оказывает на зрителей определенное эмоциональное впечатление. 3-4 балла - ребенок нарисовал что-то очень простое, неоригинально. Фантазия просматривается слабо. Детали не очень хорошо проработаны. 0-2 балла - за отведенное время ребенок так и не сумел ничего нарисовать или нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития 10 баллов - очень высокий; 8-9 баллов - высокий; 5- 7 баллов - средний; 3-4 балла - низкий; 0-2 балла - очень низкий.

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

1. «ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ»

Цель: определить уровень сформированности саморегуляции младшего школльника

Испытуемому предлагается задание: «На этом листе дан образец написания палочек: |--||--|||--| и т. д. Продолжи написание палочек, соблюдая следующие правила:

Пиши палочки и черточки в такой же последовательности;

Правильно переноси их с одной строчки на другую;

Не пиши на полях;

Пиши не в каждой строчке, а через одну».

Время выполнения задания 5 минут.

Анализ проводится по следующим критериям:

5 баллов -- ребенок воспринимает задание полностью и во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении всего времени; если допускает ошибки, то сам их находит и исправляет; не спешит сдать работу после сигнала, стремится проверить ее, делает все возможное, чтобы работа была выполнена правильно и аккуратно.

4 балла -- по ходу работы ученик допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и не устраняет их; качество работы, ее оформление его не заботит, хотя желание получить хороший результат есть.

3 балла -- ребенок воспринимает лишь часть задания, но и ее не может сохранить до конца в полном объеме; постепенно (примерно через 2--3 минуты) система знаков нарушается, допускаются ошибки, он не замечает их, не проявляет желания улучшить качество работы; к результату работы безразличен.

2 балла -- ребенок воспринимает лишь небольшую часть задания, но сразу ее теряет и пишет палочки и строчки в случайном порядке; ошибки не замечает и не исправляет, к качеству работы безразличен.

1 балл -- ребенок не воспринимает задания и пишет (или рисует) на своем листе что-то свое или ничего не делает.

2. «ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ» Е. АМЕН

Цель: определить наличие школьной тревожности у младшего школьника

«Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки 1 у меня не совсем обычные. Посмотри, на них нет лиц. Все -- и взрослые, и дети нарисованы без лиц (предъявляется картинка № 1). Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен будешь придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лица у нас веселые, радостные, счастливые, а когда плохое -- грустные, печальные. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо -- веселое, грустное, или какое-нибудь еще и объяснишь, почему у него такое лицо».

Выполнение задания по картинке 1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.

Затем последовательно предъявляются картинки 2--12. [Перед предъявлением каждой повторяется вопрос: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?

Все ответы детей фиксируются.

ОБРАБОТКА ДАННЫХ

Оцениваются ответы на 10 рисунков (2--11). Рисунок 1 -- тренировочный. Рисунок 12 выполняет «буферную» функцию и предназначен для того, чтобы ребенок закончил выполнение 1задания позитивным ответом. Вместе с тем, следует обратить внимание на редкие случаи (по нашим данным, не более 5--7%), когда ребенок на 12 карточку дает отрицательный ответ, Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны рассматриваться отдельно.

Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

3. «ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ МОБИЛИЗАЦИИ ВОЛИ»

Цель: определить уровень мобилизации воли младшего щкольника

Ученику дается инструкция: «Вот альбом. В нем есть картинки и кружки. Нужно внимательно смотреть поочередно на каждый кружок: сначала на нижние, потом на верхние. И так на каждой странице. На картинки смотреть нельзя» (последнее слово интонационно выделяется). Правильность выполнения задания фиксируется учителем по направлению взгляда испытуемого.

Анализ выполнения проводится по следующим критериям:

10 баллов -- высшая оценка. Ставится в том случае, если ученик при выполнении всех заданий не отвлекался на картинки. Невыполнение условий для каждого задания снижает оценку на 1 балл.

Высокий уровень -- 9--10 баллов.

Средний уровень -- 6--8 баллов.

Очень низкий уровень -- 1--2 балла.

4. «ЦВЕТОВОЙ ТЕСТ» М. ЛЮШЕРА

Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности.

Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево – красный (3), светло – жёлтый (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).

Метод проведения теста: Ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся – и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях от 1 до 8. Данный тест проводится 2 раза с промежутком 2–3 минуты. Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

1. синий – символизирует спокойствие, удовлетворенность;
2. сине-зеленый – чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;
3. оранжево-красный – символизирует силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;
4. светло-желтый – активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета:

5. фиолетовый;
6. коричневый;
7. черный;
8. серый.

Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй – действительное. Выполнение теста было оценено в баллах при соотнесении обоих выборов ребёнка:

1 – Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.

0,5 – Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.

0 – Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 – 8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1 – 5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.

5. «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей младшего школьного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением.

Метод проведения теста: детям показывали изображения лиц людей, задача детей была определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.

Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. Детям предлагалось соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог предлагал каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно–действенная (п-д).

Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.

1 – Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.

0,5 – Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 – 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 – Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно – действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В КЛАССЕ

1. «ОЦЕНКА ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА»

Цель: Методика предназначена для оценки привлекательности для ученика классного коллектива

Ответ

• “а” - 5 баллов,
• “б” - 4 балла,
• “в” - 3 балла,
• “г” - 2 балла,
• “д” - 1 балл,
• “е” - 0 баллов.

Анкета для оценки привлекательности классного коллектива

1. Как вы оценили бы свою принадлежность к классу?

а) Чувствую себя членом класса, частью коллектива;

б) Участвую в большинстве видов деятельности;

в) Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других;

г) Не чувствую что являюсь членом коллектива;

д) Учусь, не общаясь с другими детьми класса;

е) Не знаю, затрудняюсь ответить.

2. Перешли бы вы учиться в другой класс, если бы представилась такая возможность?

а) Да, очень хотел бы перейти;

б) Скорее всего, перешел бы, чем остался;

в) Не вижу никакой разницы;

г) Скорее всего, остался бы в своем классе;

д) Очень хотел бы остаться в своем классе;

е) Не знаю, трудно сказать.

3. Каковы взаимоотношения между учениками в вашем классе?

д) Хуже, чем в любом классе;

е) Не знаю.

4. Каковы взаимоотношения учеников с воспитателем (классным руководителем)?

а) Лучше, чем в любом другом классе;

б) Лучше, чем в большинстве классов;

в) Примерно такие же, как большинстве классов;

г) Хуже, чем в большинстве классов;

д) Хуже, чем в любом классе;

е) Не знаю.

5. Какого отношение учеников к учебе в классе?

а) Лучше, чем любом другом классе;

б) Лучше, чем в большинстве классов;

в) Примерно такие же, как и в большинстве классов;

г) Хуже,чем в большинстве классов;

д) Хуже, чем в любом классе;

е) Не знаю.

Обработка результатов.

Все баллы, полученные ребёнком за каждый ответ, суммируются и интерпретируются следующим образом:

• 25-18 баллов – классный коллектив является для ребенка очень привлекательным. Атмосфера внутри класса полностью удовлетворяет ребенка. Он дорожит взаимоотношениями с остальными детьми коллектива.
• 17-12 баллов – ребенок хорошо адаптирован в классном коллективе. Атмосфера взаимоотношений является для него комфортной и благоприятной. Классный коллектив представляет ценность для ребенка.
• 11-6 баллов – нейтральное отношение ребенка к коллективу свидетельствует о наличии определенных благоприятных зон взаимоотношений, которые дискомфортно влияют на ощущение собственного положения ученика в классе. Имеется явное желание либо отдалиться от коллектива, либо изменить свое отношение в нем.
• 5 и менее баллов – негативное отношение к классу. Неудовлетворенность своим положением и ролью в нем. Возможна дезадаптация в его структуре.

2. «ДВА ДОМИКА»

Цель: выявить симпатии и антипатии к членам коллектива

Стимульный материал: на листе бумаги нарисованы два небольших стандартных домика. Один из них, что побольше – красного цвета, а другой – черного. Как правило, этот рисунок не заготавливают заранее, а делают на глазах у ребенка черным и красным карандашом.

Детям предлагается инструкция следующего характера: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе и ты можешь приглашать к себе всех кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе в красный дом. В черном домике поселятся ребята, которые тебе совсем не нравятся».

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домах. Особое внимание здесь следует обратить на тех детей, которые основную массу сверстников отправляют в черный дом, оставаясь в одиночестве или окружая себя взрослыми. Это, как правило, или очень закрытые, необщительные дети, либо дети очень конфликтные, успевшие поссориться почти со всеми.

3. «ПРОДОЛЖИ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»

Цель:

Учащимся предлагается определить своё отношение к одноклассникам, продолжить следующие предложения:
1. Самый близкий мне человек в классе, это…
2. Ребята, с которыми мне приятно проводить свободное от учёбы время, это…
3. Ребята, с которыми я хотел бы общаться, это…
4. Ребята, с которыми я не общаюсь, это…
5. Ребята, с которыми мне приходится общаться по необходимости, это…
6. Ребята, интересы которых мне чужды, это…
7. Ребята, которые мне неприятны, это…
8. Ребята, которых я избегаю, это…

4. «ФОТОГРАФИЯ КЛАССА»

Цель: оценить взаимоотношения учащихся друг с другом и с классным руководителем

Учащимся класса предлагается выступить в роли «фотографов» и сделать снимок своего класса. Для этого каждый ученик класса получает лист бумаги, на котором он должен разместить всех учащихся и классного руководителя, как на групповой фотографии. Каждое «фото» ученик должен подписать именами своих одноклассников. Среди одноклассников он должен расположить своё фото и фото классного руководителя. Анализируя полученные фотографии, я обращаю внимание на то, в каком месте на фотографии ученик располагает себя, своих друзей, своих одноклассников и классного руководителя, с каким настроением он выполняет эту работу.

5. «СОЦИОМЕТРИЯ»

Цель: изучение взаимоотношений учащихся в коллективе и определение лидеров в классе.

Каждый ученик получает список всего класса и выполняет следующие задания. Задание 1. У тебя есть деньги, сумма которых позволяет тебе купить подарки только трём одноклассникам. Отметь, кому ты хотел бы сделать подарок. Задание 2. Прошло десять лет после окончания школы. У тебя появилась возможность встретиться только с тремя бывшими одноклассниками. С кем бы ты хотел встретиться? Запиши их фамилии. Задание 3. Ты победил на выборах, и у тебя есть возможность сформировать свою команду для работы из бывших одноклассников. Их должно быть не более трёх. Кого ты предпочтёшь?