В современном, полном контрастов и противоречий мире происходят значительные изменения и преобразования, которые отражаются на всех сферах человеческой жизни. Цивилизация стоит перед выбором направленности своего дальнейшего пути развития в условиях многочисленных катастроф и катаклизмов как природного, так и социального характера. Третье тысячелетие выделяет образование в качестве одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, так как в нем задействовано более миллиарда учащихся и около пятидесяти миллионов учителей. Повышение социальной роли образования в XXI в. тесно взаимосвязано с определением новых парадигм будущего общества. Образование имеет огромное значение в процессе становления личности человека современного общества. Это целенаправленный процесс (или деятельность) воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.
Педагогика сегодня сосредоточивается на социальной роли реконструкции и прогрессивного развития общества в соответствии с образовательными целями, отвечающими нуждам человечества. Философия образования современного этапа развития общества призвана соотносить социально-экономические и индивидуально-культурные требования. Самыми необходимыми и выгодными инвестициями являются вложения в человека и его совершенствование, поэтому цивилизованное развитие социума возможно лишь при условии повышения статуса и престижа образованности. Именно благодаря образованию и целенаправленному обучению происходит формирование человеческой личности, ее духовно-ценностных ориентаций.
Научной педагогической сферой, которая бы логично и последовательно изучала особенности целенаправленного процесса систематического образования и обучения подрастающего поколения, определяя его специфику и закономерности, является исторически сложившаяся в процессе эволюции человеческой цивилизации наука – дидактика .
Дидактика – это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Знание дидактики нужно каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания. В наши дни становится все труднее определить возможный эффект тех или иных форм, методов и средств обучения. Дидактика же, среди прочего, разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.
В современном мире существует огромное количество различных в своем направлении дидактических концепций. С древнейших времен педагоги ищут способы наилучшего обучения. Ставятся задачи определить такие формы, применить такие методы и технологии, чтобы оно протекало быстро и качественно, с разумными затратами сил учителей и учеников. Испробовано уже многое. Не осталось ни единого более или менее очевидного пути, по которому бы не пытались идти учителя. Все самое ценное осело в арсенале научной дидактики, практическая задача которой – указать учителям наиболее рациональные пути скорейшего приобретения знаний, умений, выработанные предшествующими поколениями учителей.
Дидактическая система – это определенная целостная структура осуществления образования, отличающаяся собственными критериями, обозначенными позициями и взглядами на этот процесс. Существует три принципиально отличающиеся друг от друга дидактических системы, имевших применение в разные исторические временные периоды.
Одну из них разработал немецкий философ и педагог И. Гербарт. Его система имеет множество недостатков и ошибочных представлений о процессе обучения в целом, что объясняется ее авторитарным характером. Наиболее широкое использование дидактической системы Гербарта относится к XIX в. Его система, основанная на теории этики и психологии, имеет основной целью формирование сильной, волевой личности, с конкретной идеологией и нравственностью и называется «научная система педагогики». Гербарт разработал основные идеи, на которые, по его мнению, должна опираться теория воспитания:
Идея совершенства, определяющего направление стремления и конечной цели формирования личности.
Идея доброжелательности, трактуемая как осознанное подчинение желаниям и стремлениям других в целях согласованного общения и взаимодействия.
Идея права, призванная регулировать отношения между людьми посредством определения прав и обязанностей каждого.
Идея справедливости, согласно которой все несправедливые действия в отношении какого либо человека должны быть наказуемы и компенсированы.
Идея внутренней свободы заключается в праве выбора и направление волевых усилий в соответствующем ему направлении.
В дидактической системе Гербарта отсутствует взаимосвязь обучения и воспитания. В его представлении в задачи обучения входит лишь повышение интеллектуального и физического развития, а так же приучение к порядку. Руководящая роль отводится учителю, который безраздельно управляет процессом обучения в строгом соответствии с учебным планом и в условиях поддержания дисциплины и полного послушания. Такие действия со стороны педагога направлены, главным образом на формирование сильной волевой личности. Роль учеников – пассивное восприятие и усвоение учебного материала. Ученикам не позволяется проявлять творческие способности, более глубокий интерес, чем это предусмотрено содержанием материала, возражать учителю. В рамках этой системы все ученики одной группы считаются равными, индивидуальные особенности каждого не принимаются во внимание и уровень знаний каждого ученика должен соответствовать намеченной цели. Учитель, в свою очередь не имеет права обогащать урок дополнительной информацией, поощрять достижения отдельных учеников и превышать уровень определенного эмоционального контакта с учащимися. При этом в целях поддержания дисциплины, позволялось использование запретов, наложение ограничений и «мягких телесных наказаний». Практические умения и навыки не имели места в дидактике Гербарта, в связи с чем она практически не играла роли в повседневной деятельности человека и не осуществляла подготовку человека к полноценной жизни в обществе.
По современным оценкам, система Гербарта не дала никаких положительных результатов в обучении, но, основываясь на ошибках этой системы, возникли другие направления дидактики, разработанные вопреки этой. Одной из них является дидактическая система американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи, которую можно охарактеризовать как альтернативу системе Гербарта.
В дидактической системе Дьюи определяющая роль в обучении отводится самим ученикам. Эффективность обучения зависит от познавательной и деятельной активности самих учащихся. Причем вербальные методы обучения практически отсутствуют. Учитель в этой системе играет роль помощника, призванного лишь определять направление учебного процесса и оказывать помощь ученикам, когда они в ней нуждаются. Процесс приобретения знаний, умений и навыков, по мне6нию Дьюи происходит наиболее эффективно лишь в результате практической деятельности учеников, преодоления ими трудностей и проблем, которые в соответствии с учебным планом должен создавать педагог. Проблемы должны соответствовать возрастным особенностям и базовым знаниям учеников. На пути решения проблем ученики проходят несколько этапов: ощущение проблемы (трудности), определение проблемы, формулировка предполагаемого решения, осуществление этого решения, анализ результатов. Основой системы Дьюи является практическая деятельность, а теоретическая используется по минимуму, учебный план не имеет четко разработанной структуры, а содержит лишь ориентировочные сведения в определенных направлениях. Учитель сам может варьировать учебный план в соответствии с потребностями и склонностями учеников. Дидактическая система Дьюи имеет прогрессивный и демократичный характер, личностно-ориентированную направленность. К недостаткам этой системы можно отнести ее теоретическую недостаточность, несостоятельность обеспечения учеников системой научных знаний, необходимой в качестве базы для поиска решений в преодолении той или иной проблемной ситуации. Система Дьюи полностью противоположна системе Гербарта, и, как следствие этого способна решать те задачи, которые являются слабыми местами гербартовской дидактики.
Современная дидактическая система возникла с учетом достижений и ошибок дидактик Гербарта и Дьюи, и является основой современной педагогической практики. Одним из наиболее прогрессивных направлений новой дидактики считают обучение «через совершение открытий». Систему такого обучения разработал американский психолог и педагог Д. Бруннер. В основе этой системы лежит приобретение знаний через совершение учениками собственных открытий, на основе имеющейся у них теоретической базы знаний. Такой способ обучения побуждает учеников активно мыслить, рассуждать, экспериментировать, формулировать и обобщать результаты своей деятельности, а так же приобретать умения и навыки.
Можно выделить некоторые основные характеристики современной дидактики.
Одной из них является ее методологическая основа, базирующаяся на объективных закономерностях философии познания. Большое внимание при разработке методов обучения уделяется сочетанию гармоничному теории и практики.
Системно-структурный подход к обучению обеспечивает полное и взаимосвязанное влияние всех имеющихся в настоящее время научных знаний.
Современная дидактика сочетает в себе управляющую роль педагога с активной инициативностью учащихся. Главным является достижение цели обучения, а соблюдение каких либо правил его осуществления обуславливается лишь стремлением к наиболее быстрому и стабильному получению результата.
Разработка учебных программ и планов производится с учетом максимальной адаптации к условиям обучения и его субъектам.
Технология обучения и образования должна иметь определенную гибкость в зависимости от направления и специфики конкретных видов обучающих программ.
Отечественная (советская) школа создавалась как единая, трудовая, политехническая. По многим аспектам она была близка к прогрессивистской школе. Идеолог этой школы Дж. Дьюи, посетивший в 20-х годах Советский Союз, отмечал, что его идеи, его концепция прогрессивистской школы воспринята в Советском Союзе с большим пониманием, чем у себя на родине, в США. Теоретическую основу деятельности советской школы составляла советская дидактика. Следует отметить, что теоретики советской педагогики и практические работники образовательной сферы внесли значительный вклад в развитие многих проблем обучения, образования и воспитания подрастающего поколения. К их числу относятся проблемы о формах связи теории и практики, о педагогических категориях, законах и закономерностях, о возможностях и границах применения точных методов в педагогике. Изучался опыт школ и учителей (казанский опыт, липецкий и ростовский), обогативший педагогическую теорию и практику идеями развития познавательной самостоятельности и активности школьников, рациональной организации урока. Многое было сделано по проблеме обучения и развития: в частности, по исследованию таких проблем, как оптимизация процесса обучения; межпредметные связи, проблемное и программированное обучение; политехническое образование и трудовое обучение; формы организации учебной деятельности школьников и др. Многое переживает сейчас как бы второе рождение, например идеи и разработки Л.В. Занкова.
Достижения советской образовательной системы проявлялись и в качестве общеобразовательной подготовки ее выпускников.
Вместе с тем в период развития педагогической теории и практики советского периода накапливались и негативные явления, которые выражались, в частности, в авторитарности педагогической науки и застойных явлениях. Авторитарность советской педагогической науки была во многом обусловлена утверждением командно-административной системы управления страной. Неизбежным следствием таких аспектов развития советской педагогики стало превращение школы в бюрократическое учреждение, насаждение единообразия, единомыслия. Нарастало отчуждение школы от общества и национальных культур, ученика от школы, учителя от ученика. Положение усугублялось снижением социального статуса и престижа образования.
Теоретической основой отечественной школы является сегодня современная дидактика, которая включает различные направления. К ним относятся следующие современные философско-дидактические и психолого-педагогические теории: теория формирования умственных действий, развивающее обучение, проблемное обучение, программированное обучение, педагогическая акмеология, синергетическая дидактика, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х годов.
В последние годы развиваются такие направления, как информатизация обучения, модульное обучение. Обозначенные направления, адекватно описывающие педагогическую действительность, наблюдающиеся в ней явления и процессы формулируют принципы и правила деятельности субъектов образовательного процесса, связанной с их потребностями, возникающими в процессе обучения.
Рассмотрим сущность некоторых обозначенных выше теорий обучения.
Теория поэтапного формирования умственных действий. Создатель этой теории советский психолог и педагог П.Я. Гальперин (1902 - 1988), однако ее истоки восходят к более ранним работам Л.С. Выготского (1896 - 1934). Концепцию формирования умственных действий наряду с ее создателем развивали и его ученики, например, Н.Ф. Талызина и др.
В основе теории формирования умственных действий лежит психологическое учение об интериоризации - процесе преобразования внешней предметной деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные действия (интериоризируются). При этом они подвергаются обобщению, вер- 56
бализуются, сокращаются и на заключительной стадии интериори- зации приобретают характер психического процесса.
Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий слагается из следующих этапов: 1-й этап - мотивационный; 2-й этап - ориентировочный; 3-й этап - материальный или материализованный; 4-й этап - внешнеречевой; 5-й этап - беззвучной устной речи (речи про себя); 6-й этап - умственного или внутриречевого действия.
В теории П.Я. Гальперина были использованы достижения кибернетики; ее главный принцип состоит в управлении процессом обучения. Управление здесь доведено до своего совершенства, что создает возможность преобразовывать внутренние действия во времени. Это позволяет ускорить развитие учащихся.
Развивающее обучение - это обучение, направленное на ориентацию учебного процесса на потенциальные возможности человека, их реализацию и развитие. Основная цель развивающего обучения - всестороннее развитие личности каждого учащегося на основе и с учетом уровня развития и особенностей индивидуума. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах А. Фребеля, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других отечественных и зарубежных педагогов. Впервые научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского (1896- 1934). Дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Основная ведущая идея педагогических концепций этих ученых следующая: обучение и развитие детей представляют собой систему диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса; обучение является движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. Рассмотрим более подробно концепции развивающего обучения, их общие и специфические особенности.
В начале 30-х годов XX в. выдающийся отечественный психо- лог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие он ввел понятие о двух уровнях умственного развития: первый уровень - зона актуального развития, второй уровень - зона ближайшего развития. Первый уровень - зона актуального развития - характеризует собой уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он может решать полностью самостоятельно без помощи взрослого. Второй уровень - зона ближайшего развития - определяется содержанием тех задач, которые ребенок не
может еще решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. То, что ребенок первоначально делает с помощью взрослых, становится затем собственным его достоянием. Л.С.Выготский сформулировал следующие основные идеи, которые легли в основу его теории развивающего обучения. 1. Обучение создает зону ближайшего развития. 2. Обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те психологические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. 3. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития. Одна из первых попыток практически реализовать эти идеи была предпринята Л.В. Занковым и его соратниками в 50 - 60-х годах XX в.
Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике экспериментальных школ.
В предыдущих параграфах мы охарактеризовали главные черты гербартовской дидактики, а также дидактики прогрессивистов. Сторонники Гербарта склонны были усматривать основной предмет исследований общей дидактики в деятельности учителя. В связи с этим они уделяли большое внимание поиску эффективных методов и организационных форм передачи учащимся знаний (формальные ступени обучения). В свою очередь, сторонники дидактики прогрессивистов, положения которой определяли направления деятельности так называемой новой школы, сконцентрировали свое внимание прежде всего на деятельности учеников. Анализируя процесс учения, они обращали основное внимание на поиск таких методов и организационных форм учебной работы, которые бы в наибольшей степени содействовали активизации учащихся, приучали их к самостоятельному приобретению знаний в ходе практической и в меньшей степени - теоретической работы. Особое внимание при этом они уделяли разрешению проблем, связанных непосредственно с запросами и интересами учеников.
Современная дидактика, которая образует теоретическую основу социалистической школы, коренным образом отличается от обеих охарактеризованных выше дидактических систем. Это не означает, однако, что она отбрасывает все положения и принципы, выдвинутые гербартистами и прогрессивистами. Принимая с определенными оговорками некоторые из них, например гербартовский принцип изучения учащимися основ систематизированных знаний о природе, обществе, технике, культуре или выдвинутый прогрессивистами принцип активизации учащихся в процессе обучения, эта дидактика исходит из других философских и психологических посылок и обеспечивает реализацию социальных функций. Прежде всего она исходит из учета запросов на образование всего подрастающего поколения, а не только той группы учащихся, которая представляет привилегированные классы и группы, что типично прежде всего для элитарной гербартовской школы, а также некоторых направлений «новой школы».
В частности, современную дидактику, принципы которой лежат в основе деятельности систем образования социалистических стран, отличают от традиционной дидактики, а также дидактики, послужившей основой системы нового воспитания, следующие особенности:
1. Философскую основу этой дидактики составляет диалектический и исторический материализм, благодаря чему она смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации познавательного процесса, а также источников, механизмов и целей познания, характерный для различных философских направлений, особенно для эмпиризма, рационализма и прагматизма, которые, будучи отнесенными к процессу обучения, приводили к переоценке роли «живого созерцания», «абстрактного мышления» или своеобразно понимаемой практики с одновременной недооценкой остальных «этапов познания действительности». В отличие от этих позиций современная дидактика стремится к разработке такой модели процесса обучения, которая позволила бы объединить в единое целое чувственное познание с мышлением, практику - как в качестве источника знания, так и в качестве критерия его истинности - с теорией, индивидуальные цели и запросы на образование с политикой государства в этой области. Таким образом, речь идет о создании универсальной и одновременно очень эластичной модели системы образования.
Именно благодаря этим чертам современная модель процесса обучения не соединяет в жестком и статичном виде отдельные звенья процесса познания с определенными фазами психофизиологического развития учащихся. Считается неверным обучать детей сначала только на уровне конкретного материала и лишь потом, как бы на втором этапе, - на уровне абстрактного, потому что каждому уровню конкретного, наглядно-действенного и образного знания о предмете отвечает определенный уровень абстрактного мышления. Нельзя признать верной и рекомендацию приобщать учеников к практической деятельности, являющейся как бы третьим звеном в познании действительности, только после того, как они пройдут через предваряющие этот этап этапы познания с помощью чувств и мышления. В то же время нужно - и именно это требование относится к основным и самым важным в описываемом подходе - с первых дней пребывания ребенка в школе заботиться о развитии его абстрактного мышления.
Необходимо также, чтобы элементы деятельности ученика были увязаны как с конкретным, так и с абстрактным мышлением. Именно в таком строгом, хотя и дифференцированно применяющемся на отдельных уровнях обучения объединении в единую целостность элементов чувственного и интеллектуального сознания, а также деятельности учащихся и заключаются различия между современной моделью процесса обучения и моделями, типичными для других дидактических систем.
Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система идет к ликвидации типичного для гербартизма и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых учеником от учителя и приобретаемых им самостоятельно.
Расширяющий блок
В противоположность эмпиризму, который отводит чувствам роль решающего фактора в установлении адекватности и истинности знания, рационализму, который отводит ту же роль мышлению, и прагматизму, приписывающему то же значение субъективистски понятой практике, диалектико-материалистическая теория познания исходит из того, что: предметом познания является мир, действительность, существующая объективно, т. е. независимо от познающего ее субъекта, который сам выступает в качестве ее элемента и одновременно предмета познания;
- познание основывается на опыте, т. е. на впечатлениях, ощущениях, возникающих у субъекта в ходе его активного взаимодействия с окружающей его действительностью;
- познание представляет собой объективное и активное отражение действительности в сознании субъекта;
- познание является истинным, если его результат - суждение или представление согласуется с действительностью и может быть проверено на практике в широком значении этого понятия;
- познание осуществляется в результате взаимодействия чувств, мышления и практики, причем протекает оно «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» [Ленин В. И. Полн. собр. соч. - Т. 29. - С. 152].
Таким образом, согласно принципам диалектического материализма, исходным пунктом в процессе познания человеком объективно существующего мира является чувственное познание, «живое созерцание». Внешний мир воздействует на наши чувства в виде предметов (вещей), явлений, событий и процессов. Эти предметы, явления и процессы мы познаем с помощью чувств, накапливая определенные ощущения (в случае отражения отдельных признаков), восприятия (когда отражаем в целостности определенные совокупности признаков, присущих отдельным предметам и т. д.), а также представления (когда воспроизводим об разы предметов, явлений или процессов, которые в данную минуту не воздействуют на наши органы чувств, на основе прошлого опыта, данных ощущений и восприятий).
Благодаря ощущениям, восприятиям и представлениям человек получает своеобразный материал, из которого в ходе таких процессов, как анализ, синтез и сопоставление, возникают понятия и суждения. Именно эти процессы образуют центральное звено познания, каковым является «абстрактное мцщление», фиксирующееся в словах, этих «сигналах сигналов», которые позволяют человеку делать разнообразные обобщения, как истинные, так и ложные.
2. Место механической психологии Гербарта и бихевиоризма Дьюи в дидактике заняла психология, понимаемая как наука о сложных видах деятельности живых существ. Основа развития видов деятельности, направленных на получение конкретных результатов, связана с необходимостью регулирования человеком его отношений с внешним миром. Основным видом деятельности является деятельность практическая, и прежде всего производительный труд, в результате которого человек изменяет окружающую его действительность и сам изменяется ею. Первичной формой деятельности, понимаемой таким образом, являются движения (сенсомоторная деятельность), вызванные раздражителями. В ходе биологической эволюции эти движения становятся все более сложными, причем на их характер и протекание все большее влияние оказывают центральные аналитико-синтетические процессы, речь и сознание. Таким образом возникает качественно новая умственная деятельность, характерная для человека, детерминированная трудом как основной формой его практической деятельности. Игра и учение, будучи видами деятельности, производными от труда, играют принципиальную роль в процессе психического развития детей и молодежи. Именно поэтому их правильная организация, отличающаяся как от гетерономии и ригоризма гербартис-тов, так и от излишней автономии и спонтанности «нового воспитания», и составляет главную заботу создателей современной дидактической системы.
3. В современной дидактической системе сущность процесса обучения понимается иначе, чем в концепциях гербартистов и прогрессивистов. В настоящее время мы не принимаем ни сведения этого процесса к передаче учащимся готовых знаний, ни попыток преобразовать его в неуправляемые со стороны учителя, самопроизвольные исследовательские действия учеников. В свою очередь, наша система исходит из принципа, согласно которому учащиеся должны овладеть основами систематизированных знаний, а также определенными умениями и навыками как на пути самостоятельных поисков, которые, однако, организуются учителем и содержательно определяются программой обучения, так и посредством восприятия определенной части информации в готовом виде. Этот последний путь рекомендуется тогда, когда процесс самостоятельного получения знаний требует слишком много времени или не приводит к развитию способностей и по т знавательных интересов учащихся.
Поэтому же современная дидактика отбрасывает как непригодные концепции формальных ступеней обучения гербартистов и Дьюи. Функции этих концепций в настоящее время принимает более гибкая и всесторонняя концепция элементов процесса обучения. Эта концепция учитывает не только разнообразие и множественность задач, решаемых в учебных заведениях различных типов и уровней, но и, в соответствии с широко понимаемым предметом исследований общей дидактики, разнообразие видов деятельности, выполняемых учителем и учениками.
4. По сравнению с гербартовской и прогрессивистской системами современная общая дидактика исходит из других принципов отбора содержания обучения в программах по отдельным предметам.
Гербартисты, разрабатывая учебные программы, вообще не учитывали запросы и интересы учащихся, к тому же они переоценивали значение «книжного знания» для их интеллектуального и нравственного развития. Разработанные ими программы обучения носили односторонний характер, были перегружены учебным материалом и апеллировали главным образом к памяти. Вместе с тем эти программы были логичными, обеспечивали получение систематизированных знаний учениками, прежде всего в области гуманитарных наук, в также введение учащихся в общую культуру.
Основные принципы построения учебных программ прогрессивистов были связаны с требованием обеспечения спонтанной активности учащихся, главным образом в практической деятельности и связанных с ней интеллектуальных операциях. В качестве основного был принят принцип сжатого повторения исторического пути развития человечества. Второй из названных принципов исходит из положения, согласно которому культурный онтогенез ребенка напоминает культурный филогенез всего общества. Именно поэтому создавались программы, которые преследовали цель позволить ученикам понять потребности борьбы человека с силами природы, значение сотрудничества в преодолении разнообразных трудностей, словом, понять исторические механизмы развития цивилизации. В этих целях создавались и соответствующие условия для выполнения учащимися таких работ, как прядение, ткачество, садоводство, приготовление пищи и т. п. В результате такого понимания цели учебной работы отдельные учебные предметы появлялись только в программах старших классов, причем главное внимание уделялось естественно-научным проблемам. Следствием третьего по счету принципа построения прогрессивистских учебных программ, утверждающего необходимость приспособления содержания образования к запросам и интересам учащихся, было то, что эти программы носили только общий, ориентировочный характер. Это позволяло учителям вводить в них проблематику, интересующую учеников данного класса в данный момент, не навязывая им жесткие сроки ее изучения. Безусловно, в таком подходе были свои хорошие и плохие стороны. Хорошим было то, что ученики, работая самостоятельно и без спешки, овладевали фундаментальными знаниями в избранной области, слабой же стороной было то, что их знания, ограниченные избранными проблемами, были неполными и несистематичными.
В противоположность охарактеризованным выше принципам построения программ обучения современная дидактика, в первую очередь дидактическая система, разработанная и реализуемая в социалистических странах (которую мы и будем иметь в виду, говоря о «современной дидактической системе»), подчеркивает необходимость учета при отборе содержания обучения потребностей как общественного, так и индивидуального характера. Представители этой дидактики исходят из того, что учащиеся должны усвоить основы систематизированных знаний о природе, обществе, технике и культуре, которые позволят им понять окружающую их действительность, а также деятельно участвовать - конечно, в доступной для учеников мере - в ее преобразовании. При этом овладению этими знаниями не может помешать отсутствие у учащихся соответствующих интересов, потому что такой интерес с успехом можно сформировать, развить и направлять.
Кроме того, с точки зрения современной дидактической системы программы обучения должны быть построены так, чтобы ученики могли осуществлять разнообразные виды теоретической и практической деятельности, объединять теорию с практикой, что является важным условием их всестороннего развития. Под полным, всесторонним развитием учащихся мы понимаем их интеллектуальное, нравственное, физическое и эстетическое развитие, а также овладение ими определенным запасом технических знаний, необходимых в жизни человека конца XX в.
5. Современная дидактика не разделяет взглядов гербартистов о необходимости строгого деления содержания обучения на отдельные учебные предметы уже в начальных классах средней школы. Однако она не считает правильными требования прогрессивистов, согласно которым обучение без учета такого рода деления должно сохраняться долго. Высказываясь за целостность обучения на пропедевтическом уровне и за предметное - на уровне более высоком, сторонники современной дидактической системы признают необходимость ограничения целостного обучения I и II или I, II и III классами школы, а также согласования содержания отдельных предметов начиная с третьего класса.
6. Гербартовская дидактика недооценивала необходимость организации групповых форм работы учащихся. Не нашла она и приемлемых способов индивидуализации темпа и содержания обучения. Прогрессивисты же переоценивали воспитательные и дидактические достоинства групповых занятий и различных форм индивидуализации работы учеников при одновременной недооценке коллективного обучения, проводимого учителем со всем классом.
Современная дидактика избегает этих крайностей, подчеркивая целесообразность использования различных организационных форм обучения (индивидуальной, групповой и коллективной форм работы) и рекомендуя при выборе одной из них руководствоваться поставленными целями и задачами обучения и воспитания. В отличие как от прогрессивистов, так и от других направлений «нового воспитания» современная дидактика исходит из того, что конечные результаты обучения не предопределены исключительно ни факторами наследственными (как это утверждали сторонники нативизма), ни характеристиками среды (социологизм). Нельзя отрицать того, что эти факторы оказывают влияние на ход и результаты процесса обучения, однако его конечные результаты определяются сознательной и целенаправленной деятельностью учителя. Именно поэтому представители современной дидактики отвергают и представление прогрессивистов об учителе как о «наблюдателе и советчике» учеников, и концепцию гербартистов, наделяющую учителя гетерономной функцией в процессе передачи знаний. Чтобы избежать названных крайностей, современная дидактика утверждает руководящую роль учителя в процессе обучения, одновременно признавая важное значение самостоятельной работы учащихся, ини циативы ученика над инициативой учителя» полагается:
- а) современной дидактикой;
- б) дидактикой Дьюи;
- в) гербартовской дидактикой.
7. При разработке программ обучения современная дидактика руководствуется:
- а) общественными и индивидуальными запросами, подчеркивая необходимость создания учащимся условий, способствующих реализации богатого арсенала видов теоретической и практической деятельности;
- б) принципом спонтанной активности учащихся;
- в) стремлением обеспечить учеников возможно более широким запасом знаний.
8. На необходимости сознательного формирования запросов и интересов учащихся концентрируют внимание сторонники:
- а) дидактики прогрессивистов;
- б) современной дидактики;
- в) гербартовской дидактики.
(Правильные ответы: 1б, 2в, За, 4б, 5в, 6б, 7а, 8б.)
Если все ответы оказались правильными, переходите к 9-му вопросу. В случае выбора других вариантов ответа прочитайте еще раз\’ приведенные ниже фрагменты текста, после чего ответьте на вопрос 9.
- 1-й вопрос - § 3, пункт 1.
- 2-й вопрос - § 3, пункт 2.
- 3-й вопрос - § 3, пункт 3.
- 4-й вопрос - § 3, пункт 3.
- 5-й вопрос - § 3, пункт 3.
- 6-й вопрос: а - весь § 3.
- в - всю главу 2.
- 7-й вопрос - § 3, пункт 4.
- 8-й вопрос: а - § 3, пункт 4.
- в - всю главу 2.
9. В… дидактике недооценивалась необходимость организации групповых форм работы учащихся, а дидактика … явно ее переоценивала. В отличие от них современная дидактика подчеркивает целесообразность использования при обучении разных организационных форм, в том числе …, … и … . (Ответы: гербартовской; прогрессивистской; индивидуальной, групповой, коллективной.)
10. Наследственность и социальная среда безусловно оказывают влияние на ход и результаты процесса обучения, однако его конечные итоги зависят … (закончите это предложение и обсудите ответ с товарищами или преподавателем, который ведет занятия).
Приведенные выше положения современной дидактической системы безусловно не исчерпывают их перечня. Другие ее положения, представляющие интерес для нас, мы рассмотрим в последующих главах учебника, в которых соответственно будут раскрыты цели, содержание, процесс, принципы, методы, организационные формы, а также средства обучения.
Современная дидактика стремится к разработке такой модели процесса обучения, которая позволила бы соединить в единое целое чувственное познание с мышлением, практику - как источник познания, так и критерий его истинности - с теорией, индивидуальные задания и запросы на образование - с политикой государства в этой области Таким образом, речь идет о создании универсальной и, вместе с тем, гибкой модели системы образованийи
Современные дидактические системы руководствуются принципом, согласно которому учащиеся должны овладеть основами систематизированных знаний, а также определенными умениями и навыками как благодаря самостоятельных поисков, которые, однако, организуются учителем и содержательно определяются программой обучения, так и путем восприятия определенной части информации в готовом виде Этот последний путь рекомендуется тогда, когда процесс самостоятельно го получения знаний требует слишком большой затраты времени или не способствует развитию способностей и познавательных интересов учащихся
В современных дидактических системах подчеркивается необходимость учета при отборе содержания обучения потребностей как общественного, так и индивидуального характера Ученики должны усвоить основы систематизированных знаний о природе, обществе, технике и культуре, которые позволяют им понять окружающую действительность, а также участвовать в ее преобразовании При этом овладению знаний не может помешать отсутствие у учащихся соответствующих интересов, поскольку такие интересы успешно можно формировать, развивать и направлять Кроме того, программы обучения должны быть построены так, чтобы ученики могли осуществлять разнообразные и виды теоретической и практической деятельности, сочетать теорию с практикой, что является важным условием всестороннего развития, под которым понимают их интеллектуальный, моральный, физический и эстетический развито к, а также овладение ими определенным запасом технических знаний, необходимых в жизни человека в XXI с ст.
Современная дидактика пытается избавиться крайностей в выборе форм процесса обучения, подчеркивая необходимость использования разнообразия (индивидуальная, групповая, коллективная) и рекомендуя управлять ися определенными задачами обучения и воспитания.
Современная дидактика руководствуется положением о том, что результаты обучения не оговорены ни факторами наследственности, ни характеристиками среды Эти факторы оказывают влияние на ход и результаты процесса на обучения, однако, его окончательные итоги определяются осознанной и целенаправленной деятельностью учителя
Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) - швейцарский педагог-демократ, посвятил свою жизнь воспитанию и обучению детей народа. В его время Швейцария переходила от феодализма к капиталистическим отношениям. Всю свою жизнь Песталоцци стремился улучшить положение трудящихся и их детей.
Задачи, содержание и методика элементарного образования
Песталоцци резко критиковал современную ему школу, в которой господствовали догматизм, механическое запоминание и не только не развивались, но притуплялись умственные способности детей. Песталоцци же считал задачей обучения не только овладение ребенком определенными знаниями, но и развитие у него умственных способностей.
Признавая исходным моментом познания восприятие ребенком внешнего мира через органы чувств, он считал, что обучение должно основываться на конкретных жизненных наблюдениях, и объявил наглядность высшим принципом обучения. Воспитатель должен учить детей наблюдать, постепенно расширяя круг наблюдений, должен знакомить учеников с самими предметами и явлениями, а не только рассказывать о них. По словам Песталоцци, благодаря искусству обучения “наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных - ясными и из ясных - очевидными”.
Стремясь упростить процесс обучения, Песталоцци установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые человек познает мир. Указывая, что все предметы имеют число, форму и название, Песталоцци определил как простейшие элементы знания число, форму и слово, свел, таким образом, элементарное обучение к умению ребенка считать, измерять и говорить. При этом простейшим элементом числа он считал единицу, простейшим элементом формы - прямую линию, простейшим элементом слова - звук.
Весь процесс начального обучения Песталоцци строил на основе постепенного и последовательного перехода от элементов к целому.
Развитие речи детей, утверждал Песталоцци, начинается со слуховых упражнений со звуками: подражая речи матери, малыши учатся произносить сначала гласные, а потом согласные в различных слогах.
Большой заслугой Песталоцци в области педагогики явилась его идея о развитии в процессе обучения способностей детей и подготовке их к деятельности; но он переоценивал иногда роль механических упражнений в развитии мышления, отделяя развитие мышления от накопления знаний; становился на путь оправдания теории формального образования.
Однако теория элементарного образования Песталоцци в целом оказала положительное влияние на дальнейшее развитие педагогической теории и практики, что нашло отражение в расширении содержания обучения в начальной школе: туда были введены элементы геометрии и рисования, начальные сведения по географии и естествознанию.
Гербарт
Педагогику понимал как науку об искусстве воспитания, умеющего укреплять и отстаивать существующий строй. Цель воспитания - формирование добродетельного человека, умеющего приспособиться к существующим отношениям, уважающего установленный правопорядок. Цель воспитания достигается развитием многосторонности интересов и создания на этой базе цельного нравственного характера, руководимого 5 нравственными идеями : внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права, справедливости. Задачи нравственного воспитания : 1. Удерживать воспитанника; 2. Определять воспитанника; 3. Устанавливать чёткие правила поведения; 4. Не давать основания для того, чтобы воспитанник усомнился в истине; 5. Волновать душу ребёнка одобрением и порицанием. У Гербарта отсутствует трудовое воспитание - стремился воспитать мыслителя, а не деятеля. Уделял большое внимание религиозному воспитанию. Религиозный интерес у детей надо возбуждать как можно раньше и постоянно развивать. Религия требует чувства смирения и необходима как сдерживающее начало.
Ввёл в педагогику понятие «воспитывающее обучение ». Воспитывающее обучение не должно отделять сообщение знаний от пробуждения умственной самодеятельности учащегося. Именно этим последним свойством, а не вопросом о чистом знании или об его пользе определяется та точка зрения, которой должно держаться воспитывающее обучение. Можно утверждать, что именно Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы подвел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении. Излагая свои мысли о воспитывающем обучении, Гербарт пытался развести логику обучения с логикой воспитания, исходя из того, что преподавание должно вестись в двух направлениях: «ввысь», открывая воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в противоположном направлении, анализируя действительность с ее «недостатками и нуждами», чтобы подготовить воспитанника к встрече с ними. Можно утверждать, таким образом, что понимание Гербартом воспитывающего обучения исходило из того, что специфические по своим функциям воспитание и обучение взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой.
При всех недостатках односторонне психологического обоснования идеи воспитывающего обучения его несомненное достоинство заключалось в том, что Гербарт стремился рассматривать душевную жизнь как единое целое. Он исходил из того, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как все развитие личности совершается изнутри. Именно в этом направлении шли все его дидактические поиски. Есть достаточные основания утверждать, что связанная с именем Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой на пути теоретической разработки основ школьного воспитания и образования в конце XIX - начале XX в.